U-S合作背景下的幼儿园教师科研现状调查——以合肥市公办园为例

吴忠霞

(合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601)



U-S合作背景下的幼儿园教师科研现状调查
——以合肥市公办园为例

吴忠霞

(合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601)

通过对合肥市公办幼儿园教师科研现状的调查，研究并探讨幼儿园教师教育科研主要状况,从幼儿园教师科研意识、科研知识、科研能力和科研经验等维度探求幼儿园教师科研素养水平。根据研究结论，提出通过转变观念、提高反思能力、培养科研问题意识、搭建U-S合作平台、实施文化引领等策略，促进幼儿园教师专业发展。

U-S合作；观念转变；搭建平台；文化引领

一、问题提出

U-S合作端倪始于19世纪末美国教育家杜威创办的实验学校。20世纪80年代以来，英国的伙伴关系(Partnership)和美国的教师发展学校(PDS)是教师教育合作的典范，此后，U-S合作成为世界趋势，并奠定了国际教师教育研究的基本价值取向。它从一开始就非常重视教育理论和教育实践的结合，以教师教育和教师专业发展作为“U-S”合作的基础和核心[1]37，因此对提升教师的研究水平，促进教师专业发展意义重大。

受国外U-S合作理念的影响和我国基础教育改革的不断推进，U-S合作从职前教师教育培养到职后教师教育培训都得到深入发展，合作内容超越了培育幼儿教师和科研合作。U-S合作对幼儿园教师的科研意识、科研知识、科研能力和科研经验影响如何？本研究基于U-S合作背景，以合肥市公办园申报科研项目为契机，从幼儿园教师的科研意识、科研知识、科研能力和科研经验四个维度展开调查，探讨幼儿园教师在教龄、学历和职称等不同维度的特点和差异，有助于较为详细地了解幼儿园教师教育科研的总体情况，并针对调查研究中的问题提出可行性建议，以期促使幼儿园教师重新审视已有的实践知识体系并对其进行重组和建构，改善并内化为更趋于合理、有效的知识，从而提升教育科研水平，获得新的专业发展空间，这是教师教育改革对幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力[2]的诉求。

二、研究对象与工具

(一)研究对象

本研究以安徽省合肥市公办幼儿园教师为研究对象，共发放问卷370份(包括150份电子问卷)，回收有效问卷352份，有效问卷回收率为95.14%。调查对象的基本情况包括性别、学历、从教年限、职称和职务等。

(二)研究工具

本研究采用问卷调查法，问卷的编制在借鉴《幼儿教师教育科研素养状况及其发展研究》[3]基础上，课题组成员根据本研究目标进行了适当调整。问卷的编制邀请了教育学和心理学专业相关专家的审查，并对初次拟订的问卷进行了2次前测。同时，为保证问卷的信度和效度，对相关研究对象进行了访谈。结合问卷的前测和访谈内容，经最后调整修订最终问卷。问卷设计共分两部分，第一部分是研究对象的基本情况；第二部分是关于幼儿园教师教育科研现状的调查问卷。问卷回收后，运用SPSS13.0 for windows统计软件对调查数据进行分析。

表1 研究对象基本情况 (%)

三、调查结果与分析

(一)幼儿园教师科研总体状况

本研究从幼儿园教师科研意识、科研知识、科研能力和科研经验四个维度，对不同职称、不同从教年限和不同学历的幼儿园教师进行了比较分析，以此来考察幼儿园教师教育科研现状的总体水平和特点(见表2)。

表2 幼儿园教师科研总体情况描述

表2数据表明，幼儿园教师教育科研状况总体均值为1.83，大于中间值1.5，这表明幼儿园教师教育科研总体水平处于中等偏上水平。科研意识、科研知识、科研能力和科研经验四个维度的均值分别为1.47、1.76、2.05和2.02。四个维度中，幼儿园教师科研能力均值最高，科研经验次之，科研知识和科研意识稍微偏低，其中科研意识均值最低。

从表2中四个维度的标准差来看，科研知识、科研意识、科研经验和科研能力的标准差分别为0.44、0.38、0.37和0.34，说明幼儿园教师科研知识的个体差异最大，科研意识和科研经验次之，科研能力个体差异最小。

(二)幼儿园教师科研现状的教龄差异

不同教龄的幼儿园教师的科研现状存在着一定的差异，本研究参考国内学者步社民[4] 170-171对幼儿园教师个人专业发展阶段分类的年限为依据，调查了1～3年、3～6年、6～12年、12～20年和20年以上的幼儿园教师，对调查数据采用了单因素方差分析，结果见表3。

表3 幼儿园教师科研的教龄差异(M±SD)

注：①②③④⑤分别代表1～3年，3～6年，6～12年，12～-20年，20年以上。

从表3可以看出，幼儿教师的科研现状虽然在总体水平上不存在差异(F=1.15，p>0.05)，但在科研意识上存在极其显著差异(F=6.33，p<0.001)，教龄在12～20年的幼儿园教师的科研意识明显好于教龄为1～3年、3～6年和6～12年的幼儿教师，但12～20年与20年以上不存在差异。数据表明，教龄与幼儿园教师的科研意识存在正相关关系。教龄在12～20年与20年以上的幼儿园教师的科研意识最强，这与幼儿园教师长期处于幼儿园的教科研活动密切关联。从调研可知，公办幼儿园每周都要开展教研活动，这些活动与幼儿一日教育教学紧密相连，是幼儿园工作常态；另外，公办园还经常承担上级教育行政部门委托的子课题；同时，有些公办园为了与同级别的幼儿园评比评优，要求在园教师积极申报省级、区级教育科研课题。长期的幼儿园教科研传统使得12年及以上教龄的幼儿园教师有了较强的科研意识。

其次，幼儿园教师在科研知识上存在差异(F=3.25，p<0.05)，教龄为1～3年的幼儿园教师科研知识水平最高，且好于教龄为3～6年、6～12年、12～20年及以上的幼儿园教师。这一分析结果与我国近年政府重视学前教育有关。众所周知，十一五期间，我国师范院校、高职学院、幼教专业以及中师、职高的幼教班，抓住国家大力发展学前教育的机会，重视培养学前教育师资，从调整专业结构、专业设置、培养方案、课程实施等一系列方面加强对学前教育专业学生的理论学习和指导。同时，《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》对从事幼儿教育的教师也提出了较高的要求。

再次，幼儿园教师在科研能力上也存在非常显著差异(F=3.89，p<0.01)，教龄为1～3年和6～12年的幼儿园教师好于20年以上的教师，其中教龄为6～12年的幼儿园教师科研能力最强。从调研可知，教龄为1～3年的公办幼儿园教师初始学历是大专及以上学历，除在师范院校、高职等学院受到较好的理论学习外，还受到指导老师的科研训练；教师教龄为6～12年的幼儿园教师，这时期家庭、事业都趋于稳定，年富力强且精力旺盛，理论知识较为完善，加之6～12年在园丰富的科研实践训练，理论知识与实践经验的结合，使这期间科研能力最强。

(三)幼儿园教师科研现状的学历差异

表4 幼儿园教师科研的学历差异检验(M±SD)

不同学历的幼儿园教师对科研现状有一定的影响。本研究结合调查问卷和访谈内容，对幼儿园教师的最后学历分别从研究生及以上、本科、专科、中专及以下几个维度进行分析，但在实际调查过程中，发现幼儿园教师的学历只有本科和专科两个学历段，数据统计中没有其他学历，特在此说明。本研究问卷在设计时，也没有将学历分为初始学历和最终学历，故使后来基于大专和本科学历两维度的分析有交叉现象，这也是本研究的不足。但不影响对统计结果的分析。

由表4可以看出，在科研知识、科研能力上专科学历明显好于本科学历，而在科研经验上本科学历却明显好于专科学历，但在科研意识上二者不存在差异。

幼儿园教师获得本科学历主要由两条途径，一是通过四年普通本科教育，二是初始学历是高中、中专或大专，后通过专升本、函授或自学考试等学历教育获得。调研发现，普本生仅占幼儿园本科学历人数的3%。也就是说，绝大多数的本科学历为最终学历，即通过后续学历教育获得。近年公办幼儿园招收的幼儿园教师最低学历是大专生。

伴随我国政府、社会对学前教育人才培养的高要求，高校越来越重视对学前教育人才质量的培养，学前教育学生在高校(大专)院校或高职院受到科研理论知识的学习，参与科研课题研究，所以在科研知识、科研能力上明显好于通过后续学历教育获得学历的本科生。另外，通过学历教育获得本科学历的幼儿园教师，一般在园教龄都比较长，理论知识获得相对少而实践性知识丰富，每周常规的教研工作，加上教育行政部门、幼儿园自身对教师的科研要求，使得获得最终学历的本科生——幼儿园教师有较好的科研意识。

(四)幼儿园教师科研现状的职称差异

以幼儿园教师的职称为自变量，分别对不同职称的幼儿园教师进行方差分析，统计结果如表5所示。

由表5可知，在科研意识、科研知识和科研经验上，不同职称教师存在显著差异。但在科研能力和科研的总体情况上不存在差异。其中，科研意识方面，小教高级和其他明显好于小一；科研知识方面，小二和其他明显好于小教高级和小一；而科研经验方面，小教高级和小一明显好于小二和其他。

在科研意识方面，小教高级和其他明显好于小一。小教高级教师的教龄为12年及以上，事业和家庭稳定，加上在园长期的科研锻炼，使得小教高级教师科研意识很强；而其他是刚入园1～3的新手教师，高校的理论学习使得学生对科研有一定的认识和理解。职称为小一的教师教龄多集中在3～6年、6～12年，其中以6～12年居多。作为女性，这时期需要消耗较多的时间和精力承担繁重的社会责任(养育孩子、赡养父母)，另外，这时期教师的职业倦怠会影响他们的科研意识，这是一个不可忽视的影响因素。

表5 幼儿园教师科研的职称差异(M±SD)

注：①②③④分别代表小教高级，小一，小二，其他。

在科研知识方面，小二和其他明显好于小教高级和小一。小教高级和小一的教师由于教龄较长，实践性知识增长较快，理论知识呈负增长；职称为小二和其他的教师是刚毕业于高校，又是入园不久的新教师，理论知识较丰富。

在科研经验方面，不同职称之间存在非常显著的差异(F=14.57，p<0.001)，且进一步的检验也发现小教高级和小一明显好于小二和其他。这是幼儿教师在园长期科研锻炼的结果。

通过对幼儿园教师科研现状的调查和分析，得出以下结论：第一，幼儿园教师教育科研状况总体处于中等偏上水平。其中，幼儿园教师科研能力均值最高，科研经验次之，科研知识和科研意识稍微偏低，其中科研意识均值最低，亟待提高幼儿园教师的科研意识。第二，幼儿园教师在教龄上存在显著差异，教龄与幼儿园教师的科研意识呈正相关(教龄在12～20年与20年以上的幼儿园教师的科研意识最强)。第三，幼儿园教师在学历上存在差异，本科学历的科研经验明显好于专科学历。第四，幼儿园教师在职称方面存在差异，在科研意识方面，小教高级和其他明显好于小一；在科研知识方面，小二和其他明显好于小教高级和小一；在科研经验方面，小教高级和小一明显好于小二和其他。

四、促进幼儿园教师科研能力的对策

(一)转变观念，提高幼儿教师反思能力

观念被认为是一种内在的、具有一定稳定性的主体性认识，并作为个体行为的心理指导对其各方面行为产生直接而深刻的影响[5] 80。教师的观念是教师在教育教学中形成的对教育现象的主体性认识，它影响着教师的知觉、判断以及教学行为。如孩子不完全接受灌输式教学一样，教师个体观念的形成与改变并不完全是接受式的。观念的改变影响教师的教育行为的改变，但并不足以代表教育行为的产生。观念一旦形成，改变就非一朝一夕的事情。幼儿教师只有进入真正的意识层面，感知到观念与行为发生矛盾亟待调整时，教师的观念才可能得以提升、优化。

本研究显示，今天仍有半数幼儿教师固执地认为，做科研是高校教育专家的事情，与自己的教育教学无关。究其原因，一是幼儿教师每日忙于教学活动、照顾幼儿生活无暇顾及科研，二是没有能力做科研。

如何改变教师固有的观念？提高幼儿教师反思能力是一条不错的捷径。反思有以下特质：反思是系统的梳理；反思是理性的审视；反思隐含行为的修正[6]。幼儿教师反思是对教育问题的不停思考，是一个提出问题、分析问题和解决问题的过程。培养科研问题意识是幼儿教师必不可缺的反思内容。科研问题从哪来？当然是从教育教学中来。从问题意识到科研课题的形成源于日常的点滴教育教学。思考的越多，问题就越多，能成为科研课题的问题就越多，科研问题意识越强。观念改变了，反思能力逐步提高，科研问题意识随之增强。

(二)推进U-S合作，搭建理论与实践相结合的平台

U-S合作的主要目标在于构建高校教育理论与幼儿园实践相结合的平台。高校承担职前教师教育功能，应主动作为，融入幼儿园教育实践，研究幼儿园教育实践领域的问题，回应幼儿园教师的教学、科研诉求，并将其转化为对师范生进行培养的素材与样本[7]。幼儿园教师应积极参与科研活动，了解科学前沿，及时在教学中补充新知识、新理论；同时，通过教学温故知新，使教学中的基础理论和知识能启发和指导科研活动，达到理论指导实践的目的。幼儿园教师的科研并非纯粹的理论研究，而是基于教育教学实际地应用型研究[8] 105-112，是一个“实践-研究-再实践-再研究”循环过程。

为加强U-S深度合作，可以通过成立区域性教师教育联盟、师范教育指导委员会等形式开展，如近年来，甘肃高校教师教育联盟、东北高校教师教育联盟、山东省高等学校教师教育联盟、云南省高等学校教师教育联盟等先后成立[9] 98。通过构建区域性教师教育联盟，搭建理论与实践相结合的平台，促进U-S广泛而深入合作，各施所长，协同发展。

研究表明，区域性教师教育联盟离不开地方政府的支持和监督，教育行政部门的参与将有效推动U-S合作的深度和广度，U-G-S三位一体合作平台搭建教育理论与教育实践分离的桥梁，对提高幼儿园教师教育质量和水平，提升幼儿园教师的科研能力意义重大。

(三)文化引领，增强幼儿园教师科研氛围

幼儿园文化是社会文化的一种亚文化，是校园文化的有机组成部分，它蕴含着幼儿园的办学宗旨、理念、社会责任、精神气氛等，蕴含着独特的凝聚力，是激励全体教职工不断努力的精神力量，是幼儿园可持续发展的巨大内驱力。以人为本是幼儿园文化的核心，幼儿园文化在规范和教育幼儿教师的同时，充分尊重、理解、激励和帮助教师，营造科研氛围。

园长作为幼儿园业务工作的第一责任人，要率先垂范，充分发挥榜样示范作用，成为幼儿园科研的引领者和参与者，增强科研意识，创设宽松、和谐的人本环境，依托园本教科研活动、大型节日活动、教育教学和幼儿园课程，唤醒教师的科研激情，激发教师参与科研的机会和智慧，挖掘教师潜在的科研意识和能力，通过案例研讨、头脑风暴和参与式研讨等活动，带动幼儿园教师走进科研之门，实现由“经验型”教师向“科研型”教师角色的转变，进而构建研究型科研团队。基于此，可在园内成立学习型组织。学习型组织是一个“不断创新、进步的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”[10] 39-86。学习型组织包括建立共同愿景、团队学习、改变心智模式、自我超越和系统思考五项要素，这五个要素是幼儿园开展科研活动不可或缺的。

[1] 陈法宝.教师教育“S-U”合作的国际经验与启示——基于教师专业发展的视角[J].外国中小学教育,2016,(2).

[2] 幼儿园教师专业标准[S].http://baike.so.com/doc/5395510-5632667.html

[3] 张晓辉.幼儿教师教育科研素养状况及其发展研究[D].湖南师范大学硕士学位论文,2007.

[4] 步社民.幼儿园教师成长论[M].北京:新时代出版社，2005.

[5] 庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社,2003.

[6] 赵军海.幼儿教师教学反思现状的调查与研究[D].西北师范大学硕士学位论文,2007.

[7] 张翔.教师教育u-s共生性合作问题研究[D].西南大学博士学位论文,2012.

[8] 钱军平.从观念到行动：教师教育一体化的困境与出路[J].教育学(人大复印资料),2016,(0).

[9] 杨洋，任立刚.区域性教师教育联盟在师范院校与中小学合作中的机制探析[J].现代中小学教育，2014，(9).

[10] (美)彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，1998.

(责任编辑 何旺生)

A Survey onResearch Situation of the Kindergarten Teachers Based on U-S Cooperation —— TakingHefei Public Kindergarten Teachers as an Example

WU Zhongxia

(SchoolofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

A survey on the research situation of public kindergarten teachers in Hefei shows that the kindergarten teachers need to be guided and trained in the following research areas: awareness, knowledge, ability, and experience. This is to improve their research level and therefore to improve the teaching quality of the teachers. The University and School (U-S) cooperation can change the teachers’ concepts of teaching, improve their reflective ability, cultivate their research awareness, and make cultural guide in order to promote their professional development.

U-S cooperation; changing concepts; building platform; cultural guidance

2016-05-22

合肥师范学院2015年度校级科研机构项目“幼儿园教师教育科研现状及影响因素研究——以合肥市庐阳区为例”(2015JG20)、合肥师范学院教师教育研究中心规划项目“师范生培养与基础教育学校教育需求互动机制研究”(2015jsjy01)、全国教育科学规划课题“区域性推进学校现代公民教育的实践研究”(FHB130515)

吴忠霞(1972-)，女，安徽明光人，合肥师范学院教师教育研究中心教师。

G615

A

1674-2273(2016)05-0046-05