石本无火，对击始发灵光——高中语文新课程文学鉴赏互动对话教学探究

福建省三明二中　李　伟　林朝顺

石本无火，对击始发灵光——高中语文新课程文学鉴赏互动对话教学探究

福建省三明二中李伟林朝顺

高中语文文学鉴赏教学应当基于对话理念，构建互动对话教学方式。本文对高中语文新课程文学鉴赏互动对话教学进行了深入研究，指出高中语文新课程文学鉴赏教学有效对话的实施途径，分析了互动对话教学在高中语文文学鉴赏课堂实施的实际意义。

文学鉴赏互动对话师本对话师生对话生本对话生生对话

“语文课程标准”指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，文学鉴赏教学中的“对话”是“阅读教学时学生、教师、文本之间对话的过程”。高中语文文学鉴赏教学应当基于对话理念，培养学生成为批判的思考者。文学鉴赏教学过程就其本质而言，是师生交往互动、共同发展的过程。

反观现实的高中语文文学鉴赏教学课堂，教师往往采取教师灌输信息、学生被动接受的教学方式，拘泥于字句落实、对文本进行简单“肢解”，重视客观化知识的积累，而忽略教学过程中互动对话的教学交往关系的建设，忽略学生作为鉴赏主体的参与，从而导致学生个体意义的主观知识体系的缺失，本该灵光四射的鉴赏课堂变得沉闷枯燥，学生不能在多重对话中形成对文本的个性化解读，更遑论“培养审美感知和审美创造的能力”。

在高中语文新课程背景下，如何建设互动对话教学交往关系，提升学生的文学鉴赏能力，是一个颇有研究价值的课题。下面谈谈本课题组在高中语文文学鉴赏教学中构建互动对话教学交往关系、培养学生文学鉴赏能力的实施途径。

一、师本对话，确立话题

在阅读课堂中，要学生有感受，教师首先要有感受；要学生能体验，教师首先要能体验；要学生能动情，教师首先要能动情。因此在进行教学之前，教师首先要陶醉在文学大师们丰富多彩的作品中，解读文本，与文本进行充分的对话。特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”例如，在教授《兰亭集序》时，教师首先应当深入研读文本、反复阅读，备课中各方查阅、知人论世，联系魏晋名士之风与中国古代文人死生观的传承，对文本由一般的人生短暂的理解上升到消极中暗蕴对人生的眷恋与热爱、活在当下的积极情怀的感悟上。

“教师就是课程”，师本对话的过程，实际上就是确立教学话题，设计教学思路的过程。例如，《故都的秋》中，教师与文本对话过程中若能厘清：为何“悲凉”之秋能给人如此美感；《奥斯维辛没有什么新闻》中，教师与文本对话过程中若能厘清：“没有什么新闻”的新闻体裁作品何以能够问鼎新闻界最高奖项“普利策奖”，那么，教学话题即可确立，教学思路亦可依此展开。

二、师生对话，平等交流

一直以来，语文教学几乎是教师一个人独白，学生没有思考权和话语权，更没有主动性和自主性，教师与学生之间是认识与被认识、灌输与被灌输的主客体关系。互动对话教学课堂，将师生关系定位为一种对话交往关系，两者在对话中相互碰撞、相互回应、相互融合、相互创生，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享，阅读对话的价值得以凸现出来。

尊重学生的倾听权与被倾听权。对话本身就体现了民主平等、自由沟通的理念。萨特说：“阅读是一种引导的创造”。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应尊重学生在学习过程中的独特体验。”（《语文课程标准》）学生个性化体验的获得是教师无法越俎代庖的，也绝不是教师依靠以往“填鸭式”“满堂灌式”的教学方式可以完成的。学生在阅读中，被赋予“倾听文本”的权利的同时，还当被赋予“言说文本”的权利。鼓励学生对阅读内容潜心倾听，大胆言说，允许答案的多样化，允许个性化解读，是师生平等对话的基础。

体现教师的引领者身份。当然，师生平等对话离不开教师的合理正确引导。学生在自主阅读和鉴赏的过程中，由于生活体验、阅读水平的差异，对作品的感受、理解、鉴赏难免会出现随意的、肤浅的、片面的甚至是错误的解读。对此，有的教师坐视不管，一味倡导学生体验至上，有的教师一味地赞同和表扬，片面追求课堂的多元化。叶圣陶先生说过：“不拿现成的解决方法传授给学生，而是要指导学生以最短的时间去找到这种方法并利用这种办法来找到别的办法，解决别的问题。”在文学鉴赏过程中，阅读鉴赏的主体必须转变为学生，我们允许学生在鉴赏过程中出现各种与教师预设不符合的答案，但也不能丧失教师在文学鉴赏中所应起到的阅读导向的作用。教师不仅是文学鉴赏课堂互动对话的参与者，更是课堂对话活动的组织者，必须充当互动对话的“首席”角色。体现教师的引领者身份，是师生平等对话的保障。

三、生本对话，个性解读

在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借，因此学生不可避免地要与之进行交流和对话。我们着重培养学生愿意读、喜欢读、相信自己能读好的积极情感，敞开心扉，主动接纳每一篇课文。激活学生与文本的对话，让学生充分地参与到阅读中来，在阅读中形成独特的感受、体验和理解。在指导学生与文本的对话时，以“你看见了什么”“你听到了什么”“你有什么感受”“你体会到了什么”等话题进行提问，唤起学生各种感官参与阅读，观其形，听其音，闻其香，尝其味。

我们尝试在文学鉴赏教学过程中，教师预设问题，设计成“文学鉴赏互动对话记录卡”，指导学生记录阅读中形成的独特的感受、体验和理解。在学生已完成的“记录卡”中，我们看到，学生凭借个人的生活经验和相关经验积累，以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。这种阅读不再是教师强加的分析，真正实现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

例如，在《孔雀东南飞》的“文学鉴赏互动对话记录卡”中，学生针对“如何看待刘兰芝焦仲卿的殉情行为”这一问题，这样分析评价到：

兰芝举身赴清池，仲卿自挂东南枝，他们的双双自尽，在幽暗的封建时代里，宛如一声哀鸣。哀的是有情人不能终成眷属，鸣的是人最宝贵的自由竟被剥夺。他们的死，和封建家长专制脱不了干系，与时代背景更是息息相关，可那都只是威胁，威胁他们走上既定的人生道路，最终的死亡，说到底还是他们自己的选择。

不可否认，他们的死并不是毫无价值的。他们选择的这种最为决绝的方式，终究还是为后人敲响了警钟。同时，亮出了坚定的态度，自由和爱情，高于生命。

但，这真的是理由吗？珍贵的自由难道是抛下一切，放弃生活吗？真正的爱情难道就是共赴黄泉生死相随吗？答案必然是否定的。自由应该是沉重的，里面包含着责任和担当。弃亲人而不顾，不能算得到了自由。而爱情亦然。适时放手，彼此追求新的生活，也未必不是爱。爱不是负担，是活得更好的愿望。

四、生生对话，合作探究

学生由于个体生活阅历、知识水平、领悟程度等的不同，对于文本的阅读理解就会有差异，这时，生生对话就能起到相互补充、相互激励、取长补短的作用。因此，对话教学中，教师应为学生的合作学习架设平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围。同学间相互提问，相互启发，小组讨论，小组合作，竞相争论。在和谐、宽松、自由的学习氛围中，交流彼此的见解，感受彼此的情感，达到心灵的感应，思维的共振，理解的共鸣，从而实现个体超越，走向成功。因此，我们积极搭建学生之间的对话载体，使多方面的信息得以沟通，阅读的经验得以交流，学生的知识得以互补。通过学生个体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感。

水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。文学鉴赏课是学生、教师、文本之间的多重对话过程，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。“互动对话”作为教学的一种新模式，客观上确定了具有多向的交互性特点，在学生中产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑……从而极大地提高了课堂的教学价值。学生之间、师生之间自由、开放的对话使学生在得到认可与欣赏的同时，弘扬了挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性。而学生一旦从所谓“权威”的压力中解放出来，就会敢于用自己的话来畅述自己的认识，真正显示自我的生命活力。同时，在平等的对话中，师生共同沐浴在人性的光辉之中，充分展开思与思的碰撞，情与情的交融，打造真正鲜活、灵动的文学鉴赏课堂。

[1]语文新课程标准解读

[2]付启胜.语文阅读教学“对话”层级分析——让学生感受真正的“对话”[J].阅读与写作.2008年第2期

[3]姚旭.关于阅读教学中对话理论的文献综述[J].文学教育.2014年第9期