拓展思维训练的“三度”空间

谢慧云

思维和语言是紧密联系在一起的，阅读教学的思维训练从某种意义上讲，就是语言训练；离开语言的思维既不能产生，也不能发展。思维训练的关键就是在语言中找准训练的“点”。教学中，我们可以从文本的矛盾处、文本的召唤结构中，以及陌生化的语言处，去培养学生思维的深度、广度和敏捷度。

一、在文本的矛盾处质疑，培养思维的深度

文学作品中，常常会出现一些不太符合“事理逻辑”或“情感逻辑”的矛盾之处，这些地方并非真正违背叙述逻辑，而是蕴含着作者要表达的一种深意。教学时，引导学生关注文本矛盾之处，激发学生质疑思考，能将学生的阅读思维不断引向深入。

1. 在文本叙述的矛盾处生疑。文本矛盾处能引发学生的认知冲突，促使他们积极调动思维，试图去消解“矛盾”，这便是学生思维走向纵深的过程。例如人教版六年级上册《穷人》第三自然段开头就出现了“睡觉还早”这一充满矛盾的叙述。前文刚交代“古老的钟发哑地敲了十下，十一下……”怎么说“睡觉还早”呢？这不是前后矛盾吗？作者为什么要这样说？有什么特殊的含义吗？从这句简单的话中我们可以读出什么丰富的内涵呢？教学时引导学生针对这一“矛盾”进行质疑，学生的思维就会走向深入，读出句中蕴含的丰富内涵：时间已过十一点，屋外寒风呼啸，孩子们也已“安静地睡着”，早过了睡觉时间。桑娜却觉得“睡觉还早”，一方面，丈夫出海未归让她担心，觉得“睡觉还早”；另一方面，联系上下文发现，晚睡已成了桑娜和渔夫的生活常态，此时，桑娜仍“坐在火炉旁补一张破帆”，渔夫出海还没有回来，这也印证了“从早到晚地干活”这句话。结合下文的叙述——“大概是昨天”吧，还可看出，渔夫回到家，已经是第二天凌晨了。这对贫穷的渔家夫妇，每天这样起早贪黑地拼命劳作，也只能“勉强填饱肚子”。然而就是在这样艰难的情况下，桑娜和渔夫宁愿自己受苦，也要抱回西蒙的两个孩子，多么淳朴善良啊。简简单单的一句话，将穷人生活的艰辛、心地的善良深刻地揭示出来了。教学时，引导学生将目光投向这笔力千钧、极富张力的话语，去发掘这句话包含的意蕴，学生阅读时就能由表及里、由此及彼，体会句子丰富的内涵，领悟作者言简义丰的语言艺术，思维也就会变得深刻起来。

2. 在人物言行的矛盾处质疑。文学作品中的人物形象是立体、丰满的，人物言行或心理活动有时会呈现前后不一致，甚至是矛盾的现象。教学时锁定这些矛盾，深入探究，能促使学生思维不断深化。如人教版五年级下册《景阳冈》一文，既有极力渲染武松勇武豪放、无所畏惧、浑身是胆的一面，也有描写武松“有所畏惧”的另一面。当老虎出现时，“啊呀”一声，“酒都变做冷汗出了”；活老虎打死后，死老虎却“哪里提得动”；见天色已晚，不由担心“如果再跳出一只大虫来，却怎么斗得过”……教学时，有意将这看似矛盾的两部分内容进行对比，引导学生质疑：按理说，为了塑造打虎英雄的形象，作者应该着力描写他浑身是胆、勇武过人的言行，为什么还要详细描写武松看到榜文后的犹豫、见到老虎时的惊慌以及打死老虎后的后怕呢？这样写，是否会有损英雄的形象？是否应该把这些表现武松“有所畏惧”的部分去掉？这就将学生的阅读思维往纵深处引导。学生经过思考发现，文章这样描写，让人物形象更加真实可信、亲切可感，避免了脸谱化。英勇无畏、浑身是胆的武松也有平凡的一面，有着普通人的心理状态。这样，武松的外在表现和内在心理、英雄化和平凡化得到了深度统一，呈现在学生面前的是一个立体丰满、亲切可感的英雄形象。而这也正是武松这个形象千百年来一直让人喜欢的原因。学生对人物形象的分析过程就是他们思维走向深入的过程。

二、在文本的召唤结构中发散，培养思维的广度

文本作为“图式化”的空框结构，具有某种召唤性。那些藏匿在文本中的意义空白和不确定性，等待着读者去发现、填补和阐释。教学中引导学生对文本的召唤结构进行个性诠释，能不断地拓宽学生思维的广度。

1. 在多元化的主题中发散。文本所表达的主题并不是唯一性的，而是多元化，充满召唤性。教师引导学生运用发散的眼光，立体地、多方位地发掘文本的主题，能有效培养学生思维的广度。例如，对人教版六年级上册《唯一的听众》一文表达的主题，可用发散的眼光，引导学生从不同角度谈阅读感受：既可从教育者角度，也可从受教育者角度，还可从成功者的视角……学生的思路就会纷纷打开，有的从老教授角度谈育人的方法，认为教师、长辈教育孩子时，要注意保护孩子的自尊心，呵护孩子的信心，找到适合孩子的教育方法，才能走进孩子心灵；有的从小伙子的角度谈，认为人的成长需要鼓励，积极正面的心理暗示是战胜困难的动力，有神奇的教育效果；还有的从老教授谎称自己是聋子这一行为中受到启发，认为生活中需要善意的谎言；有的从成功者的角度谈起，认为无论做什么事，都要相信自己，树立信心，信心是成功的保障……学生从不同角度分析问题，思维不断往广度上拓展，跳出了一元化主题的框框，走向了多元、开放的主题，锻炼了思维的广阔性。

2. 在情节的空白处发散。例如，苏教版六年级下册《螳螂捕蝉》一文中存在这样的空白点：少年在劝说吴王之前，到底想了什么？这里充满了未定点和意义空白，等待着学生去填补和诠释。教学时，可将这一问题与下文内容相互勾连，将少年的思维过程与他的行动联系起来，引发学生思考：少年的做法哪些是经过精心设计的？学生的思路就能不断拓展。有的说，少年手中的弹弓是精心设计的，因为有了这个道具，才能让吴王相信他真的在打鸟；有的说打鸟的地点是精心设计的，因为王宫花园里才有鸟，也是吴王的必经之路，只有在这里打鸟，才能被吴王发现；有的说少年的动作“转来转去”是精心设计的，只有这样怪异的动作才能引起吴王的注意；有的说，少年的神态“毫不介意”也是精心设计的，只有这样的专注，才会引起吴王的注意，让吴王心生疑惑，进而会主动发问……学生调动生活经验从不同角度诠释文本，全面地分析问题，将情节的空白处进行填补，对文本中出现的时间、地点，人物的道具、动作、神态等都进行了全方位的解读，对整个事件有了清晰、全面、立体的把握，还原了少年设计“螳螂捕蝉”这个故事的整个心理过程。学生一起参与少年的思考过程，不但体会到少年缜密的思维，还感受到少年巧劝吴王的决心、勇气和智谋。这样，文章的未定点成了学生思维发展的生长点，既有纵向发展，又有横向勾连，培养了学生思维的广阔度。

三、在陌生化的语言中驻足，培养思维的敏度

阅读中，我们常常会遇到看似不符合语法规范却具有较强的艺术表现力的语言，这些语言不受常见的语法规范的限制和束缚，给人以新颖、强烈的审美刺激，我们把这类语言称为“陌生化语言”。引导学生关注陌生化语言，能磨砺学生对语言的敏锐感，培养他们思维的敏捷度。

1. 关注特殊的句式表达。如王崧舟老师执教《慈母情深》一课时，引导学生关注文章16自然段中特殊的句式：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”让学生思考，这句话的表达特别在哪儿？学生发现：第一特别在“我的母亲”三次出现，不断重复；第二特别在“我的母亲”倒装，按理应该放在句子前面；第三特别在本是一句话就可以说完，却变成了三句话。接着，通过还原形象、创设情境去激活情感，使学生专注于作者情感的节奏和韵律，读出了母亲工作的辛苦，想象母亲曾经的样子，联想到母亲辛勤的付出，感受到作者对母亲的一片深情，也充分体会到句段中的言语韵律之美、情意渲染之美，感受到其中蕴含的巨大情感张力。学生的思维就在这品析、比较、朗读、想象中变得敏感而细腻，获得独特的思维品质。

2. 关注陌生化的修辞手法。如人教版五年级下册《桥》一课中出现的一系列修辞手法：“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了”“水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰”“水，爬上了老汉的胸膛”……洪水是凶猛、可怕的，作者却用“跳舞”“舔”“爬”这些表示美好、亲昵的动词来形容，这种似乎“不合常规”的写法，使本身很平常的修辞手法一下子让学生产生了“疏离感”。引导学生关注这一特别的修辞手法，他们就能从看似寻常的语句中读出丰富的内涵，透过语言的表层意义迅速而准确地捕捉到语言的深层意义、隐含信息，从中发现一些表达规律，领悟作者的表达用意——用美好来写恐怖，让恐怖更加恐怖，把洪水疯狂、肆虐的魔鬼形象淋漓尽致地表现出来了。这样磨砺学生对言语形式的敏锐感，学生的阅读思维就会变得更加敏捷。

当然，思维的深度、广度与敏捷度是相互依存、密不可分的，是同一事物的几个方面，对学生思维品质的培养是综合的，不是单一的，对其中某一思维品质的培养，必定会联系到其他思维品质的培养。

（作者单位：福建省武平县实验小学）