研究性学习背景下重构高职医古文课程的理论维度

吕泉

（江苏联合职业技术学院，江苏　常州　213002）

研究性学习背景下重构高职医古文课程的理论维度

吕泉

（江苏联合职业技术学院，江苏常州213002）

一些新兴的教育理念都源于对传统的批判与重构。传统医古文课程在新知识观审视下发掘出巨大价值，必然会使教育者的学生观和课程观发生根本转变。本文从知识观、学生观、课程观3个维度对高职医古文课程重新审视，从而为在研究性学习背景下实现该课程的重构奠定理论基础。

高职；医古文课程；研究性学习

20世纪90年代以来，研究性学习日益成为新兴的改革力量，推动着世界各国课程体系的重构。美、德、法、英等西方国家纷纷利用各种行政手段将这一学习理念融入教学实践，形成知识经济时代最受关注的教育改革热点。亚洲地区虽然传统教学模式根深蒂固，但也在这一浪潮的推动下接受了研究性学习理念。研究性学习不是自上而下的理论建构，而是在实践中不断吸收和超越一切对其有益的思想；其理论基础主要包括布鲁纳的“探究—发现”学习观，马斯洛、罗杰斯等的人本主义心理学和建构主义理论等［1］。研究性学习理论不会囿于自身框定的范式，具有极强的包容性和生命张力，并为一些陷入传统教学困境的课程提供了新教学思路。基于此，本文从知识观、学生观、课程观3个维度对高职医古文课程重新审视，从而为在研究性学习背景下实现该课程的重构奠定理论基础。

1　传统教学困境中的高职医古文课程

自20世纪60年代北京中医学院等中医药院校开设医古文课程以来，其教学沿袭了中学文言文“串讲法”的传统，力图以知识的浸染提高学生医古文阅读能力。这一传统教学方法有其合理之处：（1）在信息资源匮乏的时代，学生无法通过有效途径实现自主学习，只能依靠教师的传授。（2）我国古文教育有着几千年重记忆的传统，认为知识记忆量的增加必然会使其在实践中的应用趋于娴熟。但在信息爆炸的新时代，学生更需要的是方法论知识和实践探索能力，因而传统高职医古文教学普遍陷入了困境：教师在课堂上尽力将文章中的知识点灌输给学生，而学生则毫无兴趣，昏昏欲睡，即便是机械记忆的知识也随时间的推移遗忘殆尽，更不必说阅读能力的提高。

自然主义教育学家卢梭在《爱弥儿》一书中说：“首先你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足其愿望的办法。”［2］鉴于此，医古文教师也意识到了学生主体地位的重要性，开始关注学生的心灵世界，强调学习意义建构，从而弥补传统教学的不足，如将PBL教学法引入医古文传记教学［3］，用古代医案辅助医古文教学［4］，运用图表到医古文教学［5］等。但是教学方式的“小修小补”并不能完全使医古文课程在信息化时代焕发活力，原因有两点：（1）课堂时间有限，而医古文典籍浩如烟海，仅仅“巧妙地讲授”几篇经典的文章已经远远满足不了学生的学习需求；（2）传统教学模式不改变，学生主动性得不到发挥，医古文课程就难以走出以识记为主的“泥潭”。

2　研究性学习背景下高职医古文课程的理论审视

传统教学中的诸多问题引起了教育学界的关注。研究性学习虽然在理论上尚缺乏宏观构建，但其能够广泛吸收各学派思想且具有强烈的实践意识，因而备受欢迎。高职医古文课程将这一理念应用于教学实践也取得了令人兴奋的成果。但从整体上重构医古文课程教学模式，则需要从理论上将其审视，从而寻找到最符合高职医古文课程的教学方式。

2.1高职医古文课程的知识观阐释

古今中外，知识观的阐述众说纷纭。在“知识是什么”这一基本问题上，新旧知识观有着截然不同的阐释：旧知识观认为知识是对世界的描述和解释，而新知识观则认为知识也包括实践本身。从教育学角度来看，知识观对学生观、课程观、教学观的形成有着重要的影响。因而，新知识观注重实践的特征也隐含了其在学习方式上选择研究性学习的必然性［6］。

2.1.1旧知识观影响下传统医古文知识的特点旧知识观强调知识的客观性，是现行医古文教学大纲确立课程内容的主导思想。课程内容分为语音类、文字类、词汇类、语法类、文献类、文化类、工具书类等，分布在医学文献之中，以文章为载体，就“文”而寻找“知识点”，缺乏系统性。为了解决这一问题，很多教材编写了传统“小学”（文字学、音韵学、训诂学、词汇学、语法学等）的章节，试图将零散的医古文知识点贯穿起来。然而，传统“小学”本是汉语言文字学中被誉为“绝学”的学科，对并无古汉语背景的医学生来说无疑是难上加难。

作为“医”和“文”的交叉学科，医古文课程应具有包容性和开放性。其理由包括：（1）如果医古文仅仅是为了解决阅读障碍，该学科则完全失去了独立性，寄生于传统语言文字学之下即可。（2）医古文教学承担着传承传统医学文化、提高医学文化素养的学科任务，其知识背景是整个传统文化，应该具有更深厚的内涵。（3）现行医古文教学在旧知识观的影响下忽略了认知主体的价值取向和兴趣爱好，缺乏活力和再生力。因此，让医古文课程在新知识观的审视下正本清源、重构应有的课程内容迫在眉睫。

2.1.2新知识观审视下高职医古文知识的特点刘勰在《文心雕龙》里说：“岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发。”人是生活在现实而具体的世界中的，知识最初产生于生活境遇中，也只有因“情”才能“发”。西方学者在批判旧知识观的同时，也强调知识存在于一定的文化情境中，并且只有在这种情境中才能得到辩护和确认［7］。因此，我们在高职医古文教材编写中，以一个个具有文化色彩的话题为主线，如“古文献中的名医”“说古谈今话医德”“只言片语见奇方”“序文之中谈贡献”等，力求激发学生的“情”与“思”。

学生在话题导向下开展研究性学习，必然是建立在理解文本的基础上，语言文字等知识的习得变成了自主认知过程，而研究的话题最终以论文、调研报告等形式呈现，拓展了医古文文化知识。最重要的是，在研究性学习过程中，学生不仅可以通过合作探究掌握课程所要求的显性知识，还可以得到更多的隐性知识，如方法论知识和充满个性化色彩的知识。在成果汇报展示中，这些知识得以分享，经过讨论研究，实现螺旋式发展（见图1）。

图1　医古文课程研究性学习过程中知识的生成

2.2高职医古文课程的学生观阐释

研究性学习可以使学生从知识的旁观者转为知识的发现者，转变客观接受的知识观，建立主观建构的知识观，这势必会引起教师学生观的转变。学生观是教育者对学生的基本看法，以赫尔巴特的“教师中心论”和杜威的“学生中心论”为代表。“学生中心论”通常被认为最符合当今教育发展潮流，是研究性学习的学生观理论基础。因而，正确认识学生的心理特征、认知水平、学习起点、学习风格等，可以为研究性学习的开展提供重要参考。

2.2.1高职生特点高职生不同于本科生和研究生，其认知水平与后者存在一定差距，学习风格仍属于依赖型。这对实现学生德、智、体、美全面发展，培养发展型、复合型和创新型技术技能人才是一个挑战。医古文知识体系中的语言文字部分是文言文学习的延伸，学生单纯理解文本并无太大困难，难度在于高职生在研究性学习中利用各种语言文字理论及其他方法解释、分析、研究课题的能力严重不足。另外，学生文字表述能力相对缺乏也成为研究性学习开展的阻碍因素之一。因而，制定适合高职生的学习方案，并在学习中发挥教师的导向作用尤为重要。

2.2.2构建师生共同参与的研究性学习模式基于对高职生学习特点的分析，我们认为，以小组方式独立进行研究性学习在教学开展之初尚不具备条件。在前期的教学实践中我们以学生为中心开展研究性学习就曾遭遇两个困境：一是小组合作往往流于形式，研究的任务落到少数人身上；二是缺乏对搜集信息的再加工和自我认识，研究成果往往是他人成果的拼凑。

因此，我们认为“学生中心论”和“教师中心论”并无优劣之分，二者是对立统一的，必然会在争论中走向深度融合。20世纪90年代以来，主张一切以学生为中心的建构主义就从自身出发走到了其反面［8］。为此，我们建立了师生共同参与的研究性学习模式，最大限度地发挥学生潜能和教师作用。其优势如下。

（1）教师可以为学生的研究提供方法论指导。当学生的课题研究陷入困境时，教师可以成为点拨者和咨询者。如在医古文研究性学习中，如何利用最有力的论据去论证自己的观点是学生最容易遇到的难题，而教师所掌握的学科知识容量远远大于学生，这时，指而不明的点拨可以为学生的研究性学习提供帮助。

（2）教师的参与可以促进学生有效学习。研究小组中的学生个体是多样化的，有的语言表达能力强，有的善于思考，还有的比较勤奋。教师可以根据实际情况及时调整任务并督促学生完成任务，使研究小组的合作更有效，帮助学生树立自信，发挥潜能。

（3）教师的参与可以捕捉研究性学习中的生成性知识。学生的创新能力和创新思维是教师永远想象不到的。当学生在研究性学习中有了新观点或发现了新材料，教师的参与能够适时捕捉这些闪光点，丰富研究性学习案例。

在高职医古文研究性学习中，教师不是高高在上的评判者，也不是事不关己的旁观者，而是指导者。从这一层面来讲，教师是方法的中心，学生也是研究的中心，他们是平等的。

2.3高职医古文课程的课程观阐释

任何一种课程观背后都隐藏着一定的知识观和学生观。传统课程观过于强调客观知识体系构建，忽略了学生在学习过程中的主体性。这一弊端在医古文课程中表现尤为明显：首先，传统医古文课程根基不深，游离于“医”“文”之间，未能根据课程价值目标构建课程内容；其次，医古文教学未考虑学生的接受能力，无语言学背景的医学生普遍觉得该课程太枯燥艰深。

2.3.1构建“医”“文”结合的高职医古文课程内容医古文教学容易走向两个极端，一是过于注重语言文字学习，变成了文言文教学的延伸；二是过于注重中医学知识拓展，变成了中国古代医学史。如何在二者之间找到平衡呢？前人也作了有益的探索，段逸山先生主编的《医古文》教材，堪称经典［9］。（1）选文注释旁征博引，不妄加揣测，既引古代注疏在语言文字学中的观点，又据其他医学典籍原文对某些医学名词加以旁证补充。（2）基础知识介绍中，无论是工具书介绍还是文字学、训诂学、音韵学、语法学等传统“小学”的讲解，都能以医学相关例子加以佐证，很见功力。这也为构建高职医古文课程知识目标提供了很有价值的思考，即将医学知识和语言文字知识统一起来，并主张学生自主探究。

因此，我们在课程总体目标中明确指出：文选的注解只是一个例子，在教学中应当得到进一步补充。在这一总体目标要求下，可以让学生继续寻找例证，不断丰富医古文教材语言文字学和中医学例证，实现在尊重经典基础上的“医”“文”结合。另外，由于段版教材编写较早，还未吸收近年来最新的语言文字学和医古文研究成果，这恰恰为学生研究性学习留下了空间。

2.3.2高职医古文课程的定位医古文课程已经走过近60年的历程，其存在形式是多样的，有专业课、专业基础课、选修课等。课程定位根据不同院校、不同学历层次、不同专业人才培养要求而有所不同，是教材编写、课程实施、课程评价的重要依据。如中医药专业本科生阶段的医古文课程就应该从专业课角度制定课程标准，注重专业性和学术性；而医学类职业院校则要突出社会应用性。就高职院校而言，“以服务为宗旨、就业为导向、能力为本位”是我们的办学理念，所以无论作为专业课、专业基础课还是选修课，医古文课程都应该结合学生的专业实际和职业发展。据此，我们将高职医古文课程总体目标定位为：根据高等职业教育规律和五年制高职护理、药学、康复治疗技术等专业人才培养要求，高职医古文课程应该针对学生的心理特点和学习现状，以提高其医学人文素养和研究性学习能力为宗旨。

课程开设形式也应该具有一定的灵活性。如笔者所在学校是一所五年制高职院校，有康复治疗技术、药学、护理等专业，人才培养方案中尚未明确要求开设医古文课程。但《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》要求在高年级阶段开设语文专业选修课，我们在这个框架下制定了医古文课程标准，并在康复治疗技术、药学专业中以专业限选课形式开设。其合理性包括：（1）学生经过两年的语文课程学习，已经具备了一定的古代汉语知识，能够自主阅读相关医古文；（2）这两个专业都开设了中医学基础专业课程，也急需医学文献的学习作为理论补充；（3）药学类专业职称考试中医古文是内容之一，对学生的职业发展有着积极意义。

2.3.3高职医古文课程的实施高职医古文课程的目标和性质决定了课程实施要紧扣研究性学习这一教学方式。课程实施的内容是多方面的，本文就教材编写和课程评价这两个方面进行阐述，以揭示研究性学习背景下高职医古文课程的创新。

（1）教材编写。医古文研究性学习的知识观要求教学内容的情境性，这样才能打破长期以来以知识为本位的传统教学模式，将学生个性发展作为教学出发点和归宿。为此，我们的教材鲜明地突出了这一要求，教材框架见表1。

如表1所示，我们所选的文章注重“医”“文”结合，既涵盖了医论、医话、医案、医家传记，也考虑到中国医学史的发展，包含了从先秦到清末具有里程碑意义的医学名家。就文选来看，教材保留了一些经典文章，如《扁鹊传》《华佗传》《大医精诚》等；也增加了一些趣味性内容，如《叶桂》《董奉》《卫德新之妻案》等，虽选自笔记野史，但十分生动，非常有利于学生的研究性学习。此外，将孟河医派这一地方特色医古文资料融入教材，引导学生开展实地调查研究，增强了课程的活力和开放性。

表1　高职医古文课程教材框架

（2）课程评价。传统医古文课程教学注重结果评价，通常以量化形式考核学生古汉语词汇量，并通过篇章理解检验学生古籍阅读能力，这无疑有其可取之处。但如果学生仅依靠机械记忆完成考核，则与课程初衷背道而驰。因而，我们除量化考核外，还注重过程性评价。为此，我们制定了课题研究时间统计表、方法和步骤阶段评估表、活动情况记录表，并为每个研究小组建立档案袋，便于有效开展研究性学习。

在结果评价方面，我们制定了研究性学习成果评审表，并通过教师评价、小组互评、自我评价等多种形式对研究成果进行考核。考核传统医古文语言文字知识则通过建立课程考核题库，创建情境化闯关模式，多次进行测试，并与传统考核方式进行比较，从而不断优化。

3　结语

传统医古文课程在新知识观的审视下发掘出的巨大价值，必然会使教育者的学生观和课程观发生根本转变。也只有这种变化才会使沉淀了几千年的医古文知识不再是一堆毫无生气的材料。作为师生而言，将新知识观、学生观、课程观付诸研究性学习这一富有实践精神和探索勇气的教学方式，其收获必然是巨大的。正如著名的哲学家雅斯贝尔斯所言：“教育的本质意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”

［1］杨翔，张丽梅.“研究性学习”的历史沿革概述［J］.科技创新导报，2011（21）：217-219.

［2］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.

［3］李京玉，韩一龙.PBL教学法在医古文传记教学中的应用研究［J］.中国中医药现代远程教育，2014（9）：100-101.

［4］高湲，余泱川，范英丽.医古文课程导入古代医案教学法研究［J］.中国中医药现代远程教育，2014（18）：85-86.

［5］彭君梅.图表在医古文教学中的运用［J］.广西中医学院学报，2009（3）：110-112.

［6］王升，高吉魁.新知识观：研究性学习的知识论基础［J］.教育科学，2002（4）：7-10.

［7］王鉴，安富海.知识的普适性与境域性：课程的视角［J］.教育研究，2007（8）：63-68.

［8］吴木营，罗诗裕，邵明珠.当代教育理念中“教师中心论”与“学生中心论”的哲学思考［J］.东莞理工学院学报，2012（6）：90-93.

［9］段逸山.医古文［M］.2版，北京：人民卫生出版社，2011.

G423.04

A

1671-1246（2016）03-0027-04

校级课题“研究性学习背景下高职医古文课程的开发与实践研究”（CW201513）成果之一