生态取向视阈下基于校本的教师专业发展

摘 要：生态取向的教师专业发展关注教师所处的生态环境。在生态取向的视阀下，校本情境有利于教师个体的成长及教师群体的发展。基于校本而形成的自然合作的教师文化是生态取向教师专业发展最常见的一种教师文化，基于校本而形成的自然合作的教师文化也是教师专业发展最理想的一种教师文化，是最有利于生态取向教师专业发展的一种途径。教师则可以通过校本课程开发、校本教研、跨学科交流及新媒体互动，实现基于校本的生态取向的教师专业发展。

关键词：生态取向；校本；教师专业发展

在教师专业发展的三种不同取向中，生态取向的教师专业发展突破了理智取向和实践—反思取向的教师专业发展所注重的教师个体本身的局限，更加强调教师所在工作环境的情境因素，两者之间的共生、互动及由此产生的教师文化对教师专业发展有着重要的影响。除了自上而下的校本管理，教师专业发展更需要自下而上的校本合作，两股力量的组合才能使生态取向的教师专业发展更为完整。基于校本，教师群体在地理上和心理上都更为接近，更容易自然形成合作的教师文化。这一教师文化是教师建构知识、反思实践、专业发展不可或缺、至关重要的推动力。因此，从生态取向视阈，探讨基于校本的教师专业发展具有其理论意义及现实意义。

一、生态取向的教师专业发展的内蕴

有别于理智取向和实践—反思取向的教师专业发展，生态取向从宏观视角出发，更为专注于教师专业发展的方式或途径，涵盖了专业知识、专业能力、专业道德、专业情意等各方面的系统。就教师个体而言，在教学实践中看似孤军奋战，每个个体也都具有鲜明的教学风格，但事实是教师在专业知识及教学能力上的进步更大程度依赖于“生态环境”，主要是其所在学校业已形成的“教师文化”或“教学文化”。这种更具有哲学层面思考和尝试倾向的教师专业发展模式彰显了更大的包容性、系统性和现实性，在教师专业发展领域起到了积极的影响。[1]

生态取向的教师专业发展最理想的方式是一种合作的发展方式。教师在教育教学背景下，教师之间互相合作，基于个体之间的开放、互信和支持，不断地与其所处的社群进行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，从而构建一种合作的教师文化。这一教师文化可以改变、塑造教师的教育教学行为，推进教师的自主发展、合作发展和高效发展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“处在长时间孤立文化中的教师，彼此也不能学习到太多的东西。”[3]教师之间合作所形成的基于共同发展的文化为教师提升自身专业发展，实践教育教学理念提供了良性循环的土壤。

二、基于校本的教师专业发展对生态取向的诠释

1.校本情境中的教师专业发展

基于校本，改进学校的教育、教学和科研是提升教师专业发展的途径。校本在不同国家情境下有着不同的诠释。英国的校本是相对校董会而言，美国的校本是相对于学区而言，而校本这一洋为中用的名词在我国则是相对于国家、地方而言。校本就是在学校中，基于学校，为了学校进行一系列的实践，用以解决学校的问题。其出发点是学校本身所存在的问题，最终的目的是改进学校教学工作，促进教师专业发展，提高整体教育水平。基于校本的教师专业发展是根据学校发展所处的阶段，教师能力所及的范围，以校为本进行。基于校本的教师专业发展是教师利用学校各种资源，参与各类校本教育教学实践活动，实现专业发展。

教师需要在学校情境中不断学习成长、完善自我，学校则能够对教师的专业发展培育扶持、保驾护航。在知识经济的当代社会，教师都应该是自觉的终身学习者。只有通过自觉学习，教师才能获得持续的自我发展；只有通过终身学习，教师才能适应时代发展的要求。学校为教师提供了良好的生态环境，为学习创造了不同的途径，为教师专业发展提供了丰富的可利用资源。教师专业发展要基于学校是因为学校是教师知识衍生的生态情境，是教师知识运用的最佳情境，是认知学徒模式的天然实践基地，是教师边缘性参与学习的自然场域，是实习场和实践共同体生成的地方。基于校本的学习、实践、研究能够激发教师的积极性，提高教师的参与度，推动教师的专业发展。

2.基于校本的自然合作的教师文化

我国有很好的基于校本的教研活动来促进教师专业发展。每个星期在固定时间，教师以教研室为单位，以教师为研究主体，以促进教师专业发展为目的，针对学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题，开展以校为本的实践性研究活动。教研活动中，教师之间互相帮助，解疑答惑，这对于教师专业素质的提高、教育教学能力的增强功不可没。但是由于受到某些行政或社会因素的制约，在某种程度上，很多教研活动成为了一种摆设，用以应付上级规定，其专业性有所不足，教师自发的相互合作的动力和意愿也有所下降。[4]因此，相对于统一固定的教研活动，教师更需要的是根据学校情境，基于学校特点，自我启动的专业性较强的生态取向的教师专业发展。

基于校本而形成的自然合作的教师文化是生态取向的教师专业发展最常见的一种教师文化。教师群体的工作场所就是在学校里，除了在课堂上教授的学生之外，他们最能直接依赖的就是学校里教师与教师之间的相互扶持。处于同一学校情景的教师群体，需要应对真实发生的类似问题，有着相对较为相似的专业诉求。要解决真实发生的问题，应答相似的专业诉求，就需要同伴的力量。这种教师之间的互助协作完全是自发的，不同于自上而下强制的活动。它不拘泥于时间、地点、形式，可以随时随地发生，也可以随时随地结束。教师群体自然而然地基于校本情境，能够互相理解、支持、对话、合作，构建教师专业发展共同体，那么在学校就会形成自然合作的教师文化，为生态取向的教师专业发展创造条件。

基于校本而形成的自然合作的教师文化是最理想的一种教师文化，是最有利于生态取向的教师专业发展的一种途径。教师专业发展最好的发生场地是其所处的真实学校情境，在日常生活中教师能在少有顾忌的氛围中轻装上阵，形成一种开放、互信、支持的同事间自然合作的教师文化。这种自然合作的教师文化相对于人为的合作教师文化具有一定的灵活性，能激发教师的专业精神，巩固教师的专业信念，深化教师的专业知识，提升教师的专业能力，从而帮助教师直面校本情境中所遇到的问题。这种扎根于真实学校情境所获得的知识、经验及合作是高效的，对教师个体具有重大的意义。这种基于校本而形成的自然合作的教师文化对教师群体的思想理念、价值体系和行为模式都会产生一定的影响，是生态取向的教师专业发展最有效的推动力。

三、生态取向视阈下基于校本的教师专业发展途径

1.校本课程开发

校本课程开发是立足学校，利用学校资源，实现课程校本化的过程。校本课程开发对教师是一个挑战，需要教师群体的智慧来应对，这就要求教师摆脱单枪匹马的独立文化，融入交流探讨的的合作文化。校本课程开发是促进生态取向教师专业发展的一片沃土。

校本课程开发可以有三个不同层次的参与合作。[5]首先可以从参与课程材料和活动的校本化开始。教师根据所在学校的传统和优势、学生的兴趣和需求以及自身专业水平和条件对课程进行校本化的编写、改进以及实施，使其具有学校的特色。这并不意味着每位教师都要开发出一门新的课程、编写一本新的教材，而是教师群体可以借助校本课程开发这一契机自发地集思广益，合作对话，这样既创建了校园的合作氛围，又实现了教师群体的专业发展。其次，可以参与教师教学行为的校本化。集体备课是一个很好的改变教师教学行为的途径，原本各自为阵、略显生涩的课堂教学经过集体备课会使每位教师充满自信，信手拈来。教师自觉参加集体备课可以使个人风格与集体智慧有机统一，又可以对自己的教学行为进行反思改善，从而在合作文化中提升专业发展。最后，高层次的参与是教师对于课程和教学的价值观、情感等内在意识和教学思想的校本化。在教育教学实践中，教育价值观是通过教师在实践中所奉行的教学价值观体现出来的，教师不仅要在课堂上传授学科知识，还要关注学生的素质教育。教学价值观和教学思想的校本化可以是教师群体对各自的教学实践作批判性的反思，找出自身教学行为背后所隐藏的教学价值观，教师群体对这种教学价值观进行探讨，找出合理的符合本校的教学价值观的依据，从而在教师群体中构建基于校本的教学价值观。这样，教师就能在交流探讨、达成一致之后，在各自的教学实践中有意识地去实现这一价值观。

总之，教师群体不同层次地参与校本课程开发有助于教师分享教学技能和专长，基于校本形成相同的教学理念，在增进教师之间情感的同时，又能在自发协作的情境中促进教师专业发展。

2.校本教研

教师专业发展的一大驱动力就是教师要成为研究者，对自身的教学行为进行思考和探究，而成为校本情境下的研究者是教师专业发展的最佳途径。一方面，教授同一门课程的教学团队或是进行某一课题研究的科研团队成员能够开展有效的研讨活动，由于所处情境相同，所遇问题相似，各位教师就有动力积极参与。在一种轻松的氛围中，大家都可以畅所欲言，发表自己的观点，同时又可以耐心聆听，汲取他人的智慧，这样就能增加反思实践的机会，依靠集体互助的力量促进教师专业发展。另一方面，校本教研以学校的实际需求为出发点，针对在校内的教学活动中所产生的问题，提出课题，合作开展行动研究，课题研究的成果在解决实际问题的同时，也提高了教师的教育教学能力。立足本校的校本教研，让教师能在最熟悉的校本环境中进行科研活动，放松心态，绝非为了科研而科研。校本教研从最能产生共鸣的根本问题出发，发挥每位教师在校本教研过程中的主观能动性，依靠团队的力量，成为真正的研究者。[6]校本教研给教师带来的不仅仅是观念上的改变，更为重要的是在思维方式上的改变。校本教研使教师的教学与科研相互促进，教师群体共同转变为研究型、专家型的教师。由于面对的是相同的问题，校本教研能够自然形成，构成教学文化，那就是迈向理想的生态取向的教师专业发展。

3.跨学科交流

知识的发展越来越倾向于学科间的借鉴与融合，教师可以通过跨学科交流，挖掘基于校本的各种资源，实现专业发展。为了培养复合型的高素质人才，当前学校教学内容具有很强的跨学科性，是各科知识的融会贯通以及学科间的有序整合。这就要求教师对于不同学科知识之间的衔接和联系了然于心，这样在教学实践中才能挥洒自如。虽然教师在不同的领域有着各自相应的学科专长，但是教师可以基于校本，打破学科间的壁垒，加强不同学科教师之间的相互交流与合作。跨学科交流可以从鼓励教师跨学科听课开始，让教师自由选择与自身专业相贯通的课程，在时间允许的情况下，完整听完一学期的课程，系统学习其它专业知识。跨学科交流还可以通过交叉学科教研合作的形式展开。基于校本的教育教学问题已经远非一个学科教师就能解决的问题，而是需要运用交叉学科的视角，通过跨学科合作，共同解决校本问题。在跨学科教研合作中，各科教师既能展现自身的专业能力，又能汲取他人的学科智慧。由此形成了教师间的同侪互助，既实现了纵向的专业发展，也推动了横向的教师合作。学校则可利用这一跨学科交流合作的平台，形成多学科交叉促进的文化氛围，依靠自身资源优势深化教师专业队伍内涵建设，提高学校整体师资队伍的专业化水平。

4.新媒体互动

教师可以通过新媒体的互动，自然而然地构建基于校本的合作文化。在信息技术日益普及发展的时代，教师专业发展不仅仅依靠传统的面对面的交流，而可以依赖于更为便捷、即时的社交媒体，例如微博、微信，特别是微信朋友圈的发布和微信群的建立。上同一门课的教师可以有一个微信群，同一个专业的教师可以开一个微信群，参加同一个校本培训课程的老师可以建一个微信群等等。一方面，微信群的建立给教师较强的集体感，在群里分享或接收信息都让教师个体对教师群体产生更深的归属感。另一方面，只要在教学或科研方面有任何的问题，或者对自己的专业教学、教育实践有任何反思，教师都可以随时随地在微信朋友圈发布消息，总会有同伴给予积极的回应，发表他们的见解。也许这回应并不是问题的直接答案，而只是一个点赞的鼓励或是共同的思考，但是任何的回应都释放了教师间自然紧密合作的信号，也可以从不同的角度给予发布信息的教师一定的启发。有些信息还可能被跨群分享，这样就便于更多的教师利用碎片化时间有效互动，知道同伴的所思所想、所作所为，教师群体在分享中得以成长。新社交媒体正悄然改变教师交流的方式，网络平台上的互动互通是出于教师校本教学和科研的内在需求，对教师的相互学习、自我反思有着莫大的帮助，也培养了新兴的教师合作文化，推动生态取向的教师专业发展。

四、结语

生态取向的教师专业发展归根结底就是要以合作的方式促进教师个体以及教师群体的成长，而基于校本所形成的合作型的生态系统是让教师专业发展更上一个台阶的最佳途径。生态取向视阈下基于校本的教师专业发展旨在让教师在最熟悉的校本情境中，反思自我、积极交流、共同合作、共同发展。教师之间可以通过校本课程开发、校本教研、跨学科交流及新媒体互动这些不同的途径，相互信任、相互沟通，自然形成合作的教师专业发展共同体和教师文化，从而构建良性的教师专业发展的生态环境，共同实现和谐的、健康的、可持续的教师专业发展。

参考文献：

[1]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010（8）：62-66.

[2]朱伟，王跃平.生态取向的教师专业发展的四种路径[J].教育理论与实践，2012，32（20）：24-27.

[3]Hargreaves，A.，& Fullan，M.Introduction [C].In Fullan，M.，& Hargreaves，A.（Eds.）.Understanding teacher development.London：Cassell，1992：1-19.

[4]陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究，2014，35（1）：36-43.

[5]李莉.谈校本课程开发过程中的教师专业发展[J].课程·教材·教法，2008，28（5）：89-91.

[6]夏蓓蓓.中外合作办学中教师专业发展共同体的构建[J].高教探索，2015（5）：116-116.