欧洲新兴课目与语言整合式学习教师能力建构和培养研究

李丹凌 强海燕

摘 要：欧洲课目与语言整合式学习（CLIL）是以学生非母语语言为媒介，双聚焦课目内容学习与语言学习的一种新型教学模式，教师是保障其成功开展的关键因素。《CLIL教师能力矩阵》和《CLIL教师教育欧洲框架》系统描绘出CLIL教师的能力发展构建，“专家—新手共同体”培养模式、“以需为本”培养模式、“以教材开发为驱动”培养模式、在线教师教育培养模式全面展示出欧洲当前CLIL教师培养主要模式，其最终旨归是促进教师学习、拥有并发展CLIL实践的动态理论。

关键词：课语整合式学习；教师能力；教师培养；教师发展

一、引言

伴随着加拿大语言浸入式教学（Language Immersion Instruction）、美国基于内容的教学（Content-Based Instruction）等多种双语教学模式的开发与实践，欧洲在1995年提出了课目和语言整合式学习（Content and Language Integrated Learning，以下简称CLIL或课语整合式学习）。这是响应欧盟委员会所颁布的语言政策所做出的教育举措，即每位欧盟人员需具备“1+2”语言能力，指除了母语以外至少需要掌握额外两种成员国语言。

CLIL是一种双聚焦的教学方法，即采用一门添加语（涵盖了二语和外语）进行语言和课目教学与学习，以期达到课目和语言目标能力。[1]CLIL模式不同于北美国家因实现民族统一而推行的缩减式双语教育，是一种为推进欧盟各国间多民族的经济、文化共融而采取的添加性双语教育，更强调教学的多样性、灵活性和大众性。[2]如今几乎所有欧洲国家都已将CLIL融入其教育体系，然而，有效开展CLIL的一个最大的挑战就是缺少能同时进行内容与语言整合教学的合格教师，他们既要有扎实的课目知识和外语水平，还要具有高深的多元文化教育素养以及较强的学习和整合能力，也因此，CLIL双语教师教学能力的培养成为欧洲各国当前主要改革议题。本文以CLIL教师能力构建为切入点，重点探讨欧洲的CLIL教师能力框架和培养模式，旨在为我国的双语教育提供借鉴和启示。

二、欧洲CLIL教师能力框架构建

（一）概念辨析

不同领域研究者从不同视角切入给“能力”以不同的定义，比如“能力是人的本质力量（哲学）、能力是人的个性心理特征（心理学）、能力是提高工作绩效的个体特征（组织行为学）”[3]，等等。也有学者从宏观广义的角度定义能力，如米勒（Miller G.E.）认为能力是“Knows how”，即如何运用所掌握的知识履行相应的职责，或对特定职责有足够的知识、素养与技能[4]。国际培训、绩效、教学委员会（IBSTPI）是权威的研制能力标准的国际组织，其2004年所研制的教师能力框架就从专业基础、计划与准备、教学方法策略、评估与评价、教学管理5个维度描述能力[5]。《CLIL教师教育的欧洲框架》也同样从广义上描述CLIL教师能力：“在工作或学习情境中，在专业和个人发展中，使用知识、技能以及个人、社会和/或方法才能所体现出来的素质。”[6]为了确定讨论范围，本文选取能力的广义描述。

（二）CLIL教师能力框架

欧洲各国不仅在CLIL理念和模式上区别很大，在教师培养体系上也有很大区别，迄今仍无统一的教师培训课程形式和内容，为此很多学者呼吁出台CLIL教师标准化框架。以下介绍欧洲当前盛行的2个CLIL教师能力理论框架：《CLIL教师能力矩阵》（CLIL Teachers Competences Grid，以下简称“能力矩阵”）[7]和《CLIL教师教育欧洲框架》（European Framework for CLIL Teacher Education，以下简称EFCT 或“欧洲框架”）[8]。

1.CLIL教师能力矩阵

“CLIL教师能力矩阵”是由贝尔托等人（Bertaux P.，et al）所提出，旨在为CLIL教师职前或在职专业发展提供培训课程框架。它分为CLIL教学基础能力与实践能力两部分，前者主要集中在开展CLIL教学前所应具备的基本素养，后者则是集中在CLIL教学实施过程需要的实践能力。该矩阵分三个层级：14条一级宏观指标（针对教师培训能力范畴），29条二级微观指标（针对教师培训能力类型），以及126条具体的三级技能指标（具体能力描述），涵盖全面，强调CLIL作为一种教学方法的严谨性和复杂性。有学者认为，可将指标归纳为专业知识能力、跨文化交际能力、语言教学能力、合作学习能力以及环境建设能力等五个主要发展方面。[9]限于篇幅，本文对贝尔托的矩阵进行了缩减归纳（见表1）。

2.CLIL教师教育欧洲框架

“CLIL教师教育欧洲框架”旨在为CLIL教师专业发展课程提供准则和理念，是一种“概念框架而非规范的模板”[10]。因为欧洲成员国的体制、外语使用强度和学科内容都不尽相同，因此，该框架针对的是“CLIL教师广义上的普遍能力”[11]。它由专业目标能力和专业发展模块两部分构成，前者包括 CLIL 教师需具备的8种能力，后者则描述了 CLIL教师教育和专业发展的具体实施步骤（详见表2）。有学者认为可以将该框架归纳为“三层圈、多交叉”的“3-3-3”复合型立体能力发展框架，即语言、专业、教育学三个发展领域，素养、知识、技能三个发展维度，基础、核心、开拓三个发展阶段。[12]

三、欧洲CLIL教师培养模式

（一）“专家—新手共同体”培养模式

“专家—新手共同体”培养模式是西班牙巴塞罗那自治大学贝拉泰拉校区（the Bellaterra Campus of the Universitat Autònoma de Barcelona，UAB）从2006年开始与专业发展学校（Professional Development Schools，以下简称“学校”或PDS）合作，用了4年时间不断完善，开发出一套培养CLIL教师的硕士研究生课程。该模式通过整合大学和专业发展学校资源，由师范生、学校指导教师（School Mentors）、大学教师和研究者等组成实践共同体，围绕培养师范生学科教学基本技能和开发英语教师与课目教师之间合作策略的目标，设计并实施CLIL教师职前培养课程。

如图1，该培养模式遵循标准行动研究“制定计划—实施—收集并分析数据—得出结论—修改原计划—实施新一轮行动研究”的流程。这种行动—反思的迭代循环，表现在学校指导教师和大学教师方面，是一种探究性教学方法，探求教师培养问题，即图1右边的教师圈；表现在师范学生方面，则是一种探究性学习方式，师范生通过探究和批判他们的教育实践来学习，即图1左边的师范生圈。该架构的实质是“新手教师学习教学，大学和学校教师共同研究教和学”[13]，最终目标是构建职前—在职教师共同发展的一体化模式，创生学习共同体，促进各成员（师范生、大学教师、中学教师、学生）的长足发展。具体而言，双圈是围绕共同的教学实践，即采用录像、卡片等方式收集数据，采用会议和在线交流等方式进行反馈，通过师范生、学校指导教师和大学教师几个群体之间及其内部之间的相互对话及该过程中的深度反思，引发各自群体的自我成长和学习。[14]

课程培养方案共计38周，分为5个阶段（详见表3）。核心策略是师范生对自己的教学课堂进行系统性的自我录像，以及使用录像片段作为实践和理论的讨论基础。通过学生挑选课堂视频片段并呈现，进而引发学生间对教学的热烈讨论，这种师生间的互动改变了大学课程的性质：无需长篇的解释、复杂的教材或围绕必读书目所设定精致的活动，就可以引发对如何教学和促进学习的深入讨论和思考，理论直接与教学问题对接，直接解决现实的教学问题。

“专家—新手共同体”培养模式的理论基础主要来自于大卫·库伯（David Kolb）所提出的“体验学习”模式（Experiential Learning）[17]。库伯在总结了杜威（John Dewey）、勒温（Kuit Lewin）和皮亚杰（Jean Piaget）理论的基础上，提出体验学习模式，亦称体验学习圈理论（如图2），把学习阐释为一个体验循环过程即具体的体验—对体验的反思—形成抽象的概念—行动实验—具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历。学习者自动地完成反馈与调整，经历一个完整的学习过程，在体验中认知。该理论阐述了实践、反思和理论构建之间的互动方式，尝试弥合理论与实践之间的差距。表3培养方案中的阶段2、3、4分别对应学习圈的2、3、4。

（二）“以需为本”教师培养模式

教师培养模式的构建需要考虑到CLIL的特性以及教师作为学习者的需求。在CLIL教师需求方面，国外有学者对教师进行了需求调查和分析，如西班牙阿尔卡拉大学以哈尔巴赫（Halbach，A.）为首的研究团队对西班牙马德里地区CLIL教师的专业需求进行了调查，发现教师培训需求主要在于5个方面，即（A）英语语言能力，（B）课目与语言整合教学能力，（C）英语教学读写能力，（D）课堂管理能力，（E）教材开发能力。[19]基于这5方面的能力需求，他们开发出一套CLIL教师硕士学位课程（表4）。课程分两学期，共60个学分，全英授课，表4中所列的ABCDE分别与教师培训需求的5个方面对应。为了使理论能与实践相结合，而非只是锦上添花，该课程方案中还加入了实践课。对于全日制学生，他们缺乏上课经验，需要有300小时的教学实践量；对于脱产就读的在职教师，他们则需要做行动研究，内容可以是他们目前工作中想提高的任一方面。

“以需为本”的教师培养模式认为，需求分析是构建教师培训课程的首要步骤，其核心目标是发现教师应该学什么、喜欢学什么、没有学什么，即教师的需求、喜好、不足。“需求分析方法”（needs analysis approach）可以追溯到20世纪70年代晚期和80年代早期语言交际教学法的发展，这种教学法强调学习者语言需求的中心地位，引发了设计出以需求为基础、以学习者为中心的英语教学课程，既包括普通英语（English for General Purpose）也包括特殊用途英语（English for Specific Purposes，ESP）。这段时间的需求分析是指分析学习者在普通或具体（多数情况下是和工作相关的）场景下为了有效交流而必须具备的语言技能，被称为以结果为导向的分析方法。随后发展出关注学习者个体需求，考虑到影响学习的情感和认知因素的以过程为导向的分析方法。需求分析收集数据的方法包括调查问卷、个人访谈、分级考试、课堂观察、自我报告。在进行需求分析时，应该确保三角校正法，即分析者要确保所收集到的观点来源尽可能多元，可包括教师本人、教师教育者、管理者等。[21]

（三）“以教材开发为驱动”的教师培养模式

以下介绍西班牙Ikastolas联盟（the Federation of Ikastolas）于1991年为70多所学校开发的多语项目“Eleanitz”。如图3，该项目以教师学习和培养为中心，从教材开发和任务设计着手，教材开发专家（教材编者）与一线教师遵循“实验—反思—改变”行动研究循环路径，对教材进行开发和“再开发”[22]。

图3 教材开发和教师发展的互动模式图[23]

这种教师培养模式很适合在职教师。教材在此作为一种中介工具，是改变和革新的催化剂。这种螺旋循环上升的过程对于教师专业成长和教材开发而言是个双赢的过程。一方面，教材开发专家（教材编者）可以看到自己的教材在实施过程中的作用和问题，得到教师们的一线反馈；另一方面，对于教师而言，他们参与到教材编写中，发挥了主观能动性和创造性，并在该过程实现专业成长。这种教师对教材的“再开发”或“再加工”的过程，实际上也是教师“再技能”的过程[24]，促进教师专业发展和潜能。教师在该过程中发挥了“积极的课程开发者、学习促进者和课程研究者”[25]角色，促进教师不断反思自己的教学，“以研究者的身份关注自己的课堂实践，以批判反思的眼光进行教学研究”[26]。这与一些学者的研究吻合，如，戴维斯和克拉西克（Davis & Krajcik）认为课程材料可以给使用它的人提供潜在的学习机会[27]，克雷格（Craig）发现课程开发和教师的专业发展之间有正向关联[28]。

这种教师培养模式和教材开发模式，实际上反映了教材观的转变，从传统的“教教材”转变为“用教材教”。教材观反映了教师对待教材的态度和方法，它不仅涉及“教什么”，也涉及“怎么教”，从根本上影响着教师的教学方式。[29]兴起于20世纪80年代的后现代课程观认为课程是生成的，具有某种不确定性，教材的意义是在作者、文本、读者三者之间的对话中动态生成的。

（四）在线教育培养模式

“CLIL教师能力虚拟学习环境”（英文为CLIL Competences Virtual Learning Environment，简称“CLILCOM VLE”）工具（软件可在网页下载Http：//clilcom.stadia.fi），是由欧盟列奥纳多·达·芬奇项目（Leonardo da Vinci Programme）所资助，由欧洲具有丰富经验及多学科跨专业背景的专家所组成的CLIL研究中心所设计，由芬兰赫尔辛基理工学院和芬兰于韦斯屈莱大学所协调开发的一种在线免费软件工具。至今拥有8个国家（比利时、芬兰、法国、德国、匈牙利、意大利、荷兰和英国）13个合作伙伴，有8种语言供选择。它利用计算机和网络为CLIL教师专业发展提供一个虚拟的学习环境，增强他们的学习经验，可用于师范生的培养及教师的在职培训，使用者可利用该工具“随时、随地、随意”测试、评价并反思自己的成长进步。软件的试用版在2006年经测试并修改，正式版针对不同用户群体提供更具专门的功能。比如，对于有经验的CLIL教师，该工具主要用于对其教学方法合理性的评估/论证，而对于新手教师则主要用于对其能力进行发展性评估。

该软件工具有4个核心操作区：共同体（community）、交流（communication）、文化（culture）、认知（cognition）（简称4C操作区）。在4C操作区内有一系列与CLIL知识和技能相关的教学问题，以问卷的形式呈现（有陈述句、问题、选择项，详见表5举例），用户通过回答问题进行反思，发展CLIL实践的核心知识和能力。用户可以一次性或一周内用外语回答这些问题，当用户完成所有问题后，系统将对答案进行校正，给出一份关于用户实施CLIL准备度与合适度等的测评反馈。同时，通过考虑用户的个人优势、可发展领域等因素，给用户提供一份电子证书（eFolio certificate），证书根据用户学习目标和活动还提供一份个人后续行动方案（Individual Action Plan）。[30]

正如科伊尔（Coyle）所说，当前CLIL最迫切所需的是一种能促进CLIL实践者对他们教学策略和教学需要进行反思的工具[32]。而CLILCOM VIE正是这样一种诊断性、反思性、自我评价性的工具。它的设计初衷是为了解决欧洲缺乏CLIL教师能力框架以及资质认证的问题。该软件所提供的能力证书对于构建欧洲统一的CLIL教师培训模式有一定的促进作用[33]。它不仅可用于CLIL教师或师范生的自主学习，也能用于在职教师教育。教师需要经过多种形成性评价步骤才能最终生成评估总结报告，该评价过程和总结报告可作为教师在职专业发展的基本框架。对于新手教师而言，他们没有任何的CLIL教学经验，该工具对他们的各个教学过程（如创建并改编CLIL教材，设计并实施CLIL课程）均有引导作用。

四、结语

CLIL提倡“为用而学、学以致用、即学即用”，相比其他双语教育模式，它更灵活且易于实施，其经验对我国各级教育开展中英双语教学具有直接的借鉴意义，而其教师能力框架和师资培养模式更有助于启发我国对双语教师能力发展的思考。从欧洲双语教师的培养模式可以看出，当教育出现了学习化转向的时候，教师教育也出现了从“受训”走向“学习”的趋势。传统教师教育关注如何教授和训练教师，教师所需要的知识大多数在大学里获得，大学也因此成为知识的权威，教师的实践知识和智慧被放置在次要的位置，这种教师教育模式蕴含着“乐观的理性主义或科学主义理念”[34]。“教师学习”范式则关注教师如何学习与发展，重视教师内在需求、实践知识和内在智慧，探究他们如何学会做教师、成为好教师。正如泰勒所言，教师教育不应被看作是“‘造就教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力，占指导地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位”[35]。通过教师“个人持续专业发展”，可进一步发展成“实践共同体”（communities of practice），从而促进教师成为“创新的自主体”，拥有并发展CLIL实践的动态理论。[36]

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