中学地理教师的职业高原现象及其影响因素

黄 宇李珊珊（. 北京师范大学 国际与比较教育研究院, 北京 00875; . 保定市第十三中学, 河北 保定 07000）

中学地理教师的职业高原现象及其影响因素

黄 宇1李珊珊2
（1. 北京师范大学 国际与比较教育研究院, 北京 100875; 2. 保定市第十三中学, 河北 保定 071000）

中学地理教师作为一种职业，在专业发展过程中也会遭遇职业生涯的高原现象。目前，由于职业高原的桎梏，许多中学地理教师的教学水平、业务能力和教学科研等方面难以提高，进入了相对停滞的阶段，很难再上一个新台阶。本文通过对92名中学地理教师的问卷调查和个别访谈，对当前中学地理教师的职业高原现象进行了调查和分析，并从社会、组织、家庭和个人四方面对其可能成因进行了定性分析，以期为中学地理教师应对职业高原现象提供有益的参考。

中学地理教师；职业高原现象；影响因素

一、中学地理教师职业高原现象的概念和内涵

教师是一个终身学习、追求永续发展的职业。正如法国教育家罗兰·巴所说：“当教师停止了进步，学生也就停止了进步”，教师的专业成长直接关系到教育的质量和未来公民的素质。只有教师不断发展，才能促进学生的健康成长。但是，教师作为一种职业，和其他任何职业一样，在专业发展过程中可能会遭遇职业生涯的高原现象。高原现象的出现会导致教师教育、教学水平停滞或下滑，高原期可能会持续几年甚至十几年，给教师个人和学生带来各种问题和不良影响。

高原本是地貌学中的名词，心理学中的高原现象，乃指在学习或技能的形成过程中，练习的中后期往往出现进步的暂时停顿或下降的现象。在发展曲线上，可以看到发展水平随时间推移表现为保持在一定的水平而不上升，甚至有所下降，在较长时间内停滞不前，往往使人灰心失望，故有人称其为“失望之高原”。

职业生涯高原的概念源于美国心理学家佛伦斯、司道尔和沃林（Ference，Stoner and Warren，1977）等人的研究，此后维格（Veiga，1981）、费尔德曼和威姿（Feldman and Weitz，1988）等人又对这一概念进行了补充和扩展。总的来看，职业生涯高原是指个体职业生涯中的某一较长的阶段。在这一阶段中，个体表现为：(1)进一步晋升的可能性非常小或两次晋升之间的时距太长；(2)未来职业流动（包括垂直流动和水平流动）的可能性非常小；(3)（在当前工作或未来工作中）承担更大责任的可能性非常小[1,2]。

张继安（1992）、章剑和（1995）等人较早地运用职业高原理论来分析教师的职业发展问题，指出高原现象是一种普遍的现象，带有规律性，教师教育能力的发展存在明显的阶段性特征，也存在高原现象。他们认为正常学历的人在35岁前后教育能力发展速度变缓，甚至停滞，多年间教师的教学效果变化不大[3,4]。寇冬泉和张大均（2006）进一步将教师职业生涯高原现象定义为教师在职业生涯发展过程中，某一阶段由于进一步增加工作责任而引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时出现停顿的心理与行为状态[5]。根据连榕和张明珠（2005）、李竟刚（2011）等人的研究，教师职业高原现象通常会表现在如下方面[6,7]：

(1)教学态度：教学热情降低，缺乏积极性、主动性，对教师职业的认同程度不高，心理不平衡。得过且过，敷衍塞责。对学生失去耐心，感情投入少。

(2)教学情感：失去了锐意进取的激情，安于现状，自满自大，不思进取，满足现状。

(3)教学能力：力不从心，进步缓慢，达不到预期目标，却又无可奈何。产生较大压力、挫折、失败和内疚感，出现焦虑、烦躁、疲惫感。

(4)教学水平：知识结构障碍，教学和教育效果多年里变化不大，教学方法单一，教学水平停滞或滑坡。思维定势，教学程序化、模式化。

(5)教学角色认知：教师对其职业的权利、义务、责任缺乏清晰而一致的认知，工作时显得无所适从，职业角色模糊。

(6)发展空间：职称职务晋升困难，发展空间不大。

此外，还需要注意区分职业高原和职业倦怠。尽管两者在个体表现上颇多相似，但职业高原和职业倦怠是两类不同的现象。首先，两者的个体指向不同。职业倦怠主要出现在以人为服务对象的职业领域中，个体表现出情绪耗竭、人格解体和个人成就感低落等症状，个体厌倦所从事的职业。而职业高原并不直接指向对职业的厌倦和背弃，而是向往、憧憬取得更大的个体成就，如晋升、流动、承担更大责任。其次，两者的症状各异。职业倦怠是个体在工作中体验到的负面症状，而职业高原现象具有两重性，既有积极的一面，也有消极的一面，只是研究者关注其负面效应更多一些。再次，两者的根源不同，造成职业倦怠的根本原因是超负荷的职业压力，即外因起主要作用。而职业高原现象是个体意识到自我专业发展的停滞或后退，内因是其主要根源。最后，两者的出现时间不同，职业倦怠可能会出现在职业生涯的各个阶段，职业生涯高原是职业发展到某一阶段后才可能出现的。

中学地理教师同样存在职业高原现象。目前，由于职业高原的桎梏，许多中学地理教师的专业发展进入了相对停滞的阶段。如果无法正确地认识和应对职业高原现象，中学地理教师的教学能力和水平可能出现停滞甚至倒退，从而带来心理上的压力和痛苦，不利于地理教学改革的顺利进行，也会影响到学生的全面发展。因此，对中学地理教师的职业高原现象进行分析，并采取积极有效的调适策略，帮助中学地理教师突破职业高原现象，实现专业成长的可持续发展和自我超越，具有重要的理论价值和现实意义。

二、中学地理教师职业高原现象的表现和特征

为了解当前中学地理教师职业高原现象的现状，笔者使用寇冬泉编制的《中学教师职业高原问卷》[8]对全国各地的92名中学地理教师进行问卷调查，对其中7名教师进行半结构化的正式访谈，对若干教师进行非结构化的非正式访谈，并将所得资料相互补充和印证，形成结果。调查对象所在地域包括教育发达和欠发达地区，学校类型涵盖初中和高中、普通中学和示范性中学，年龄涵盖25岁到45岁以上的区间，教龄从不满5年到25年以上不等，学历从高中或中专到硕士研究生不等，基本反映了不同类型的现职中学地理教师状况。

调查内容包括层级、内容和组织三个维度。层级高原考察的是职位升迁和职称晋升方面的职业高原状况；内容高原考察的是专业知识和技能方面的职业高原状况；组织高原考察的是决策参与和组织接纳方面的职业高原状况。

总体上看，调查对象均存在不同程度的职业高原现象（见图1）。其中，层级高原表现最突出，即职称晋升方面的高原现象最为严重；内容高原则相对较轻，证明大多数中学地理教师对本职工作仍保留热情并负有责任感，并能够在工作中有新收获，学习到新的知识和技能；组织高原位于两者之间，说明中学地理教师所获得的组织认同具有较大差异。总体情况表明，大多数中学地理教师在职位升迁上感知到的停滞感要大于在业务能力和专业知识上的停滞感。

图1 不同维度的职业高原表现

学历是中学地理教师职业高原现象的一个重要影响因素，整体上随着学历的增加，中学地理教师的职业高原现象渐显轻微（见图2）。说明学历越高，职业高原现象越不显著，即具有更高学历的教师，更不容易出现职业高原现象。但是，若进一步从原始学历和后取得学历来分析，则可以看到，后取得学历在各个维度高原上的表现均比原始学历的高原现象要显著，即在进入教师生涯后进一步进修深造获取更高学历，并不能帮助教师改善已有的职业高原现象。

图2 不同学历的职业高原表现

从年龄和教龄来看，中学地理教师职业高原现象呈现出随年龄、教龄的增加而显著化的趋势（见图3、图4）。年龄在25～30岁、教龄在5年以下的中学地理教师在职业高原各个维度上的得分最低，满意度最高，其职业高原现象最不显著。而年龄在31～35岁、36～40岁、41～45岁，教龄在6～10年、11～15年、16～20年的中学地理教师职业高原现象严重。值得关注的现象是，年龄在45岁以上和教龄在25年以上的教师在职业高原现象的表现上虽然比年龄在30岁以下和教龄在5年以下的教师要显著，但却比其他年龄和教龄段的教师要轻微得多。

图3 不同年龄的职业高原表现

图4 不同教龄的职业高原表现

这一现象说明，职业高原主要出现在教师生涯发展的中段，而在新入职的青年教师和临近退休的老教师身上，职业高原现象表现较轻微。

究其原因，在教师生涯的初期，教师处于从新手型教师向熟手型教师过渡的时期，其专业知识和教育教学技能处在上升期，个体对组织环境处于积极适应的阶段，具有强烈的晋升和提高自我的动机和能力，因此职业高原现象表现轻微。

随着年龄的增长、教龄的增加，教师生涯进入中期，教师从新手型教师完全转变成熟手型教师，其专业知识和教育教学技能积累到一定程度，即完全可以胜任当前工作。同时他们对学校的组织环境和条件有了深刻了解，对自己的晋升和升迁能做出基本判断。他们可能没有了初入职时面临的各方面挑战，并开始在学校教学中担当骨干，教学任务繁重。教学工作本身具有的重复性令他们感到乏味，同时也缺乏学习新知识和新技能的机会，而且因为生理因素的影响在获取新知识、新技能方面也无法超越青年教师；尽管随着年龄和教龄的增长，他们能够增长促进职业发展的有益经验，但同时也会导致思维定势、思想僵化，难以接受新理论，进而导致固步自封，阻碍职业发展。从个人生活上来剖析，这一时期的教师多已走进婚姻家庭生活，为人配偶、为人父母使得他们难以保证在事业上投入像刚入职时那样的时间和精力，故此，教师生涯中期的职业高原现象严重。

而在教师生涯的后期，教师一般都已经在自己的工作领域中为自己创立了一席之地，对自己的发展和晋升空间也已有了清晰的认知，工作状态稳定，职称达到高级教师标准；如果家庭稳定，子女都已成人，便能腾出更多的精力放到本职工作上；况且这个年龄段接近退休年龄，即将告别工作岗位的心态会激发出教师的职业热情，从而缓解职业高原现象的表现。

进一步了解发现，大部分中学地理教师认为入职2～3年后职业高原现象便开始出现了，并且持续很长时间。例如，有的老师表示，“刚刚参加工作的时候，各方面的热情是比较高的，但是过了两年之后热情降低了，这个阶段持续了很长时间，起码有七八年的时间。”

处于职业高原期的中学地理教师除了前述的普遍表现外，还表现出对自己个人前景和所教授的学科悲观、自卑、无信心，甚至不愿意再从事教师职业。有的教师说到，“如果有可能、有条件，我不愿意当地理老师。这种想法已经有十多年了。”

为了走出职业高原的困境，中学地理教师们也做过各种各样的努力。例如，有的教师从个人心理上调适：“既然从事了这个职业，就要对得住学生，毕竟教师是个良心职业，只能是自己从这些方面去调节了。不管地理是否是个重要的学科，都要把该教给学生的传授给他们，所以在工作的态度上就比原来要认真一些。”“我就是把个人利益看得很淡了，我教书不是为了做给谁看的，真的是为学生负责。把自己的本职工作做好。”有的教师努力更新教学理念，利用各种资源来提升自身能力。“我改变自己的教学方式，开始上网、学网络词汇，比如灰机（飞机的谐音），一点一点地从小细节去改变，这也算是一种努力吧，吸引他们的注意力。”也有的教师希望通过转岗、改行摆脱地理教师的身份来改变现状。“我考过研；也想转教其他科目，因为工作的调动，又教回地理了；想过自己创业。应该还会尝试去改变。”可以看到，中学地理教师所提出的自我调适策略大部分并非要突破自我的职业高原现象，而是更多希望通过改变环境和条件来摆脱困境。因此，应当针对中学地理教师的职业高原现象进行有效的调适，以“拯救”处于职业高原痛苦中的中学地理教师。

三、中学地理教师职业高原现象的影响因素

1.社会因素

社会原因是中学地理教师产生职业高原现象的重要因素之一，这主要表现为教师社会地位的美誉度和现实中较低的社会回报之间的偏差。

教师肩负着传递人类文明，培养下一代公民的重任。俄国著名教育家乌申斯基曾经说过：“如果我们把健康托给医学家，那么我们就要把子女的道德和心智托给教育者，把子女的灵魂，同时也把我们祖国的未来托给他们。”正是因为教师职业的特殊性，人们对教师及其职业倍加关注，把社会、家庭和学校理应共同承担的责任过多地推给了教师，使教师深感与其他职业相比责任更为重大，教师的劳动也更为艰辛和复杂。过高的社会期望虽然可能会使教师产生动力，但不成正比的社会回报严重偏离教师的劳动价值。在调查访谈过程中，几乎所有的中学地理教师都提到了教师待遇过低带来的职业高原效应。例如，有的老师说道，“教师工资待遇低，没有干劲儿。”“我作为一个高级教师，工资2500块钱。跟小工差不多。就算学生认可、社会认可，但是我们的生活质量没有提高和改善（缺乏工作动力）。”

社会因素的另一方面来自地理学科在基础教育中的尴尬地位。白眉初先生曾说，“地理学者，其责任在于提百科之纲领，揭世界之统观，美人生之常识，而为总揽全局之科学。”地理是“铸造常识之学科”，同时还是“铸造爱国心之学科”，在爱国主义情感培养的方面“绝非其他学科所能及”。而在当下以考试为指挥棒的现实环境中，学校、家庭、社会对地理学科的认知度很低，并未认识到地理在素质教育和爱国主义教育中发挥的重要作用。所以地理在基础教育中的地位并不高，在中学教育中，尤其是初中，地理通常被认为是可有可无的副科，处于被歧视的地位。学生、家长、甚至学校都认为地理学不学无所谓，反正又不参加中考，这种思想造成学生敷衍地理学习，让很多地理老师感到自己不受重视，心灰意冷，提前进入职业高原期。

2.组织因素

有研究表明，组织良性发展，其氛围起决定作用。组织氛围良好，员工集体意识强烈，上下级关系融洽，沟通恰当，问题也容易解决，这样的组织环境有助于缓解教师在工作中遇到的压力和困难，职业高原现象也就不易出现。相反，如果组织领导缺乏凝聚力，人际关系复杂紧张，容易诱发职业高原现象。具体来看，中学地理教师的职业高原现象通常来自以下几个方面的组织因素。

首先是繁重而重复性高的工作性质。中学地理教师的日常工作主要有：备课、课堂教学、批改作业、课后辅导、班级管理、继续教育等。因为地理的周课时少，所以每个中学地理教师所带班级基本不少于6个，有的甚至跨教两个年级。因此需要批改的作业和辅导的学生比起主科（如数学、语文、英语）成倍增加。除了规定内的教学工作，还有学校给教师布置的任务，如每学期都有规定的听课数、理论学习笔记、教学反思、教育博客、论文与课题等等。学校的这些做法看似关注教师的职业发展，实际增加了教师的工作量，导致中学地理教师无暇顾及自身的教学思想与教学科研，没时间提高和强化自身的教学技能，不能对自我、教师角色、教学工作、专业知识进行深入的探索和研究。即便教师拥有自我发展的良好愿望，也没有时间和精力去真正实施。面对学校布置的大量工作，也只能敷衍了事。例如有教师倾诉道，“我觉得我就是一架上课的机器，不停地输出，没有输入，我觉得我都快要被掏空了。”

其次，不合理的教师培训也加剧了职业高原现象。调查访谈中发现，通过接受继续教育，部分中学地理教师取得了更高的学历，但并未缓解其职业高原现象。我们知道，教师是一个终身学习，追求永续发展的职业。教师在职前培训阶段积累的知识和技能，经过若干年在讲台上的“输出”，将会显得非常匮乏。因此处于职业高原期的教师亟待吸取新的知识和技能，而这时如果学校能够及时为教师提供学习或培训的机会，会大大帮助教师缓解职业高原现象。但实际上，对在职中学地理教师的职后培训仍存在很多问题：一是对地理教师的培训机会少，相比之下，在仍然以分数为指挥棒的情况下，学校更重视主科老师的发展与培训，较少有地理教师外出听课、培训的机会。二是培训时间不能保障。外出进修势必会和工作相冲突，学习要为工作让路。而有些学校认为教师学历已经达标，现有的知识水平已经够用，根本不需要更高的学历，不允许教师脱产学习。在不耽误工作的前提下，学历进修除了得到一纸文凭，没有任何实际意义。三是现有的培训内容主要是教育主管部门的要求和安排，没有针对不同学科开展实用有效的继续教育，并且忽视了不同教龄、不同兴趣、不同发展水平的中学地理教师的个体需求。例如有的教师谈到，“学校派老师出去学习的机会也很多，都是派主科老师去。副科老师有培训机会的，学校也不让参加，只参加那些教育局让必须参加的继续教育。”“每年的继续教育，有些地理老师是在应付，我没应付，我是每节课都来学的，认认真真在听老师讲，为了提高自己。但培训的内容实在没什么作用。”由此可见，不合理的培训体系反而促进了中学地理教师职业高原现象的发展。

3.家庭和个人因素

中学地理教师的家庭对其职业高原的影响主要体现在家庭的经济状况、家庭成员关系及家庭是否有其他重大压力源方面。其中重大压力源包括家庭成员的健康状况、配偶是否有工作及孩子的养育。如果中学地理教师的家庭情况良好，有满意的经济条件，家庭和谐，也没有其他重大的压力源，那么地理教师就比较容易应对职业高原现象；相反，若家庭状况出现问题，就会大大增加教师的压力，阻碍教师应对职业高原现象，特别是对女教师表现更为明显。调查中发现，女性中学地理教师在职业高原现象的各个维度上都较男性中学地理教师表现明显，也进一步佐证了家庭因素的影响。因为社会分工不同，多数女性中学地理教师要在30岁之前经历婚姻和生育的人生大事，追求稳定的家庭生活，关注的焦点是家庭成员，尤其是子女。女性在家庭中要承担更多的哺育后代、照料家庭的任务，兼顾事业和家庭方面消耗了比男性更多精力和时间，对工作和职业的投入会低于同龄的男性。在中学里，男女教师的比例相差悬殊，加之社会分工习俗的影响，对男性的重视程度要高于女性，在这种环境下，学校中的男性教师会更加积极主动地追求职业上的发展。

缺乏外在发展动机是造成中学地理教师职业高原现象的个人因素之一。有些中学地理教师之所以会出现职业高原现象，就是因为缺乏发展动机。最直接的发展动机是评上更高级别的职称，一旦评上高级教师之后，中学地理教师的发展空间便很小了，便会“停滞不前”。例如，有的老师说，“现在最缺乏的就是动力，该评的职称已经评上了，特级教师是遥不可及的，失去了奋斗目标。”

此外，知识更新缓慢、自身思维的局限和能力不足也是重要的个人因素。新时代要求地理教师不仅要提升使用信息技术的能力，还要与时俱进地更新知识结构。地理教师在知识和能力再提高的过程中，可能会遇到各种压力和挫折，也容易出现职业高原现象。面对快速发展的信息化时代，新课程理念的要求，有些中学地理教师，知识系统老化、教育思想陈旧、教育方法落后，努力想要与时俱进却是有心无力。有的老师说，

我工作11年了，看了些先进的教育理念和教学方法，却感觉很难变成自己的东西，不如新教师或准教师们可塑性强，他们一学就会，我需要不断地提醒自己，要改变自己的思维方式。却仍然不能让自己满意，所以很泄气。”“教了十来年地理，我积累了一些教学经验，但是如何把低层的经验升华为高层的理论我就不会了，我也挺想培养自己的研究能力和理论水平的，但是无从下手，只好原地踏步。”由此可见，有效的培训促进能力提升，应当是突破中学地理教师职业高原现象的重要途径之一。

综上所述，中学地理教师职业高原现象的成因是多方面的，造成的现状也是多种合力作用的结果，这些因素互相影响、互相关联，造成中学地理教师的职业高原现象。中学地理教师职业高原现象受内外多种因素的影响，寻找主要矛盾，分析原因，提出对策，将有助于中学地理教师调适并缓解职业高原现象，从而实现中学地理教师专业化的可持续发展。

[1] Ference T P,Stoner J A,Warren E K.Managing the Career Plateau[J].Academy of Management Review,1977,2(4):602-612.

[2] Feldman D C,Weitz B A.Career Plateaus Reconsidered[J].Journal of Management,1988,14(1):69-80.

[3] 张继安.教师能力发展中的高原现象[J].中学教师培训,1992(10):16-17.

[4] 章剑和.中年教师的高原现象初探[J].教学与管理,1995(5):27.

[5] 寇冬泉,张大均.教师职业生涯“高原现象”的心理学阐释[J].中国教育学刊,2006(4):72-75.

[6] 连榕,张明珠.教师成长中的“职业高原”现象之有效应对[J].教育评论,2005(3):25-27.

[7] 李竟刚.最近发展区理论视域下的教师专业成长——基于教师职业高原现象的思考[J].高等函授学报（社会哲学版）,2011(1):9-11.

[8] 寇冬泉,张大均.中小学教师职业生涯高原的结构及其问卷编制[J].西南大学学报（社会科学版）,2009(2): 143-148.

（责任编校：朱琳）