培养科学创新基础能力：日本大学教养教育的历史演进与运行逻辑*

丁建洋

(南京师范大学　教育科学学院，江苏　南京　210097)



培养科学创新基础能力：日本大学教养教育的历史演进与运行逻辑*

丁建洋

(南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097)

培养科学创新基础能力是日本大学教养教育演化与运行的基本逻辑。日本大学教养教育通过理念目标的科学定位、课程体系的一般性、课程教学的探究性、课程管理的专一性来促进教养教育目标的实现。日本大学教养教育的发展过程对中国大学通识教育特别是公共课程改革具有重要的借鉴价值。

日本大学；教养教育；科学创新基础能力

科学创新基础能力是学生从事科学研究的基础性能力，包括对人类知识体系的总体性把握、外国语应用能力、学科兴趣以学术为志业的旨趣等等。就大学教育而言这些能力主要通过课程来习得，“二战”后大学课程的一个总体特征是将课程分为通识课程和专业课程，其中通识课程主要发挥培养学生科学创新基础能力的功能，而专业课程主要发挥培养学生科学创新综合能力或科学创新专业性能力的作用。通识教育在日本大学界通常称为“教养教育”，本研究主要从教养教育的理念定位、课程体系、课程管理三个维度，从历史演进、运行逻辑两个层面，选取一个教养教育案例，来分析日本大学教养教育以培养科学创新基础能力为主要目标的发展变化过程和运行机理。

一、日本大学教养教育的历史演变

(一)分校制下的教养教育(1877—1945年)

在日本，近代大学建立之初主要从事专业教育，高等学校作为大学的预科承担教养教育的职能。1918年《高等学校令》颁布以后直至“二战”结束前，在制度设计上大学和高等学校两者分开，大学学制为3年(医学为4年)，高等学校为3年，即学校分开、教育内容分开的“三三分段制”。在理念定位上，“高等学校不是进行狭窄的专门教育或职业教育的场所，而是把培养具有宽广精神之人作为独特的使命。”[1]390这种“宽广精神”主要是指养成宽广的研究视野、学术研究的志向、人文社会自然科学的基础知识。因为“为了充分发挥帝国大学所期待的职能，作为大学预科的高等学校首先必须保证入学者具备充分的基础学力。”[2]在高等学校的课程设置上，主要分为四大类——语言教育学科、人文学科、社会学科以及自然学科，另外还有体育等。其中，语言科学包括日本语、第一外语、第二外语；人文科学包括哲学、心理学、辩证法等；社会科学包括历史、地理、经济、法律等；自然科学包括数学、物理学、化学、动物学、矿物学、地质学等。在高等学校的课程分配上，“外语所占课时最多，第一外语与第二外语的课时相加超过总课时的1/3。此外，尽管是文理分科，在课程安排上也考虑到了文理渗透，文科学生必须学习数学与自然科学，理科学生必须学习法律、经济与社会科学。”[3]在高等学校的课程选择上，以学生为中心，实行学分制，学生可以根据兴趣自由选择课程。从高等学校教养教育的理念定位、课程设置、课程分配以及课程选择等方面来看，紧紧围绕学术精英的培养进行设计，教育目的旨在养成学生科学创新基础能力。

(二)“二二分段制”下的教养教育(1946—1990年)

“旧制大学向新制大学转型过程中，最大的改革之一便是美国一般教育(general education)的导入。”[4]121“二战”后日本大学虽然仍使用“教养教育”这一概念，但主要参照美国大学“一般教育”的模式。所以日本大学界很多时候又把“教养教育”称为“一般教育”。美国教育使节团报告书对一般教育的指导意见主要体现在大学基准协会于1947年制定的《大学基准》当中，《大学基准》构建了新制大学教养教育的基本架构。1956年文部省颁布《大学设置基准》，对《大学基准》进行了完善，在一般教育的课程设置、学分分配、组织机制以及与专业教育之间关系等方面做了详尽规定，而且具有强制执行力。对大学课程的结构进行了整体性规划，规定“各大学必须实施一般教育”[5]122，将大学课程分为四类——一般教育课程、外国语课程、保健体育课程和专门教育课程，其中一般教育课程主要分为人文科学、社会科学、自然科学三类，详细规定了各类课程之间的学分比例，教养课程在总学分中的比例较《大学基准》而言明显提高，教养课程与专业课程之间的学分比例达到4︰6。其中一个特别之处是设置了介于教养课程与专业课程之间的专业基础教育课程，第二十三条规定：“设置基础教育课程，其科目设置在一般教育科目之中，开设与其学部专业领域相关的课程。”[1]483《大学设置基准》是日本在战后初期外来文化与本土文化的冲突与较量后大学界普遍接受的一个改革方案，后来虽然在“三八报告”“四六报告”等审议报告指导下不断修订，但教养教育的总体模式一直持续到20世纪80年代末，形成“二二分段制”的课程结构，即教养教育与专业教育分段进行，前两年主要实施教养教育，后两年主要实施专业教育，教养课程在学时分配、管理机制等方面得到足够保证。同时，教养教育也出现了很多问题，如教养教育与专业教育之间的脱节；教养教育课程之间缺少关联性；学生选修容易学习的教养科目，对教养课程缺乏学习动机，为应付考试而学习；很多教养课程内容陈旧，缺乏新的内容，有些教养课程成为高等学校课程的延续；大班化授课使教学效果受到质疑；教养教育的评价目标和方法不明确等等。

(三)“四年一贯制”下的教养教育(20世纪90年代以来)

教养教育出现的诸多问题是日本20世纪80年代末启动战后第三次大学改革的重要诱因之一。战后日本第三次大学改革的目标是实现大学教育和研究的高度化、个性化和活性化。改革的路径是以大学审议会提出的系列报告为基础，文部省对大学制度中的基础性法规——《大学设置基准》进行了“大纲化”改革。针对教养教育存在的主要问题，“大纲化”改革确立的目标主要包括：重新确立大学教养教育的定位，研究型大学本科教育以教养教育为中心，专业教育主要放在研究生阶段；课程设置由大学自主决定，课程评价主要由大学自身进行，着力提高大学的个性化、活性化和对课程的责任[5]1；课程设置弹性化，废除教养课程与专业课程之间的严格划分，实现教养教育与专业教育的融合。在“大纲化”改革目标的指引下，教养教育形成了两种模式，一种是以东京大学为代表的“横断型”教养教育模式，另一种是以京都大学为代表的“纵断型”教养教育模式(如表1)。进入21世纪特别是独立行政法人化改革之后，大学办学自主权不断扩大，课程设置的自主权主要在大学自身，这就使得对教养教育改革的探索更加多样，然而一个总体特征是教养教育的两种模式并没有发生大的变化。

“横断型”模式将教养教育与专业教育大体上分为两个阶段，分别由不同学部实施，其中教养教育由教养学部实施，将教养课程按学科的大类方向“横向”分为数种类别，而专业教育在专业学部实施，这也是东京大学本科教育最具特色的一个方面[6]。“纵断型”模式力求将教养教育与专业教育相融合，不明确分段实施，教养学部为主要实施主体，同时专业学部力求将专业教育与教养教育结合进行，教养教育按学部和专业方向“纵向”分断为数个类别。若以课程体系结构改革为例，可以大体分析出两种教养教育模式各自的基本特征。以东京大学为代表的“横断型”教养教育课程形成“三层结构”，第一层次是“本科前期课程”，面向大学一、二年级学生，不分学部和专业。第二层次是“本科后期课程”，针对分流到不同学部的大学三、四年级学生，主要是基础科学或相关专业的基础性学科课程。第三层次是研究生院的课程。就教养课程的内容而言，以外国语、人文、社会、自然四个领域为中心，分为基础科目、综合科目以及主题科目三大块。基础科目定位于必须掌握的最为基础的知识和技能，侧重方法论教养；综合科目定位于高深学问的基础性共同知识，侧重知识论教养和思维能力教养；主题科目介于专业领域与基础领域之间，侧重学术志向、学术兴趣的培养。比较而言，以京都大学为代表的“纵断型”教养教育课程就像“楔子”一样贯穿于本科教育的整个过程，全校共通课程分为四大类：人文与社会科学、自然科学、外国语以及体育保健。开设课程多样化，学生选修的余地很大，这也是京都大学自由学风的表现。为了充分利用社会资源，京都大学聘请了一大批兼职教师讲授全校共通课程，“1997年兼职教师的聘用率达到了49.5%，特别是语言学方面达到了68%。”[7]全校共通课程以小课为主、大课为辅，从1998年开始大量实施被称为“口袋习明纳”的小规模研讨课。从两种类型的教养教育课程体系来看，其主要目标在于通过教养课程培养学生的学术志向，超越学科分化和职业分化的教养课程来培养学生的思维能力和科学研究能力，致力于培养学生的科学创新基础能力。

表1　大纲化改革后日本大学教养教育的主要模式

纵断型(以京都大学为代表)A研究科B研究科C研究科A学部B学部C学部

二、案例：从福井谦一运用物理学方法破解化学难题考察教养教育在其科学创新基础能力形成中的作用

上述从历史的视角对日本大学教养教育的理念定位、课程结构、组织机制等方面进行了分析，梳理出日本大学教养教育的发展脉络，在宏观层面可以发现日本大学教养教育理念定位的重要性、课程体系的一般性、课程科目的基础性、课程选择的自由性、课程管理的专一化等特征，这些基本特征是促进学生科学创新基础能力形成的重要制度和环境基础。那么，日本大学教养教育在微观层面究竟如何运行？如何实现对学生科学创新基础能力的培养目标？这里不妨以一个诺贝尔奖获得者的大学教养教育为案例进行分析，管窥日本大学教养教育在微观层面的运行。1982年获得诺贝尔化学奖的著名科学家福井谦一是一名日本“纯国产学者”，他在做出重大科学发现之前没有任何国外留学和研究经历，教育和科研训练完全在日本本土完成[8]285。其重大科学发现是在1951年提出化学反应前线轨道理论，促使福井谦一取得重大突破的关键点是运用物理学中量子力学的概念和思维方式来解释化学反应，从而超越了有机电子理论。福井谦一认为，“化学反应是发生在原子、分子一级上的，但支配原子、分子世界的规律则只有量子力学……全部化学反应在原理上都可以用量子力学的语言(概念)加以说明。甚至可以说，要正确表述每个化学反应，量子力学的概念是独一无二的。尽管量子力学的概念需要复杂的计算，读懂它非常麻烦，但是，当我要用理论解释化学反应的结构时，需要倾注全部注意力的仍是量子力学的概念。”[9]151福井谦一认为，之所以能够取得原创性重大科学发现，其创造性思想的一个重要来源是大学期间重视跨学科学习、重视“基础科学”学习的经历。他说，“我对自己的观点很有信心，为什么呢？因为这一理论已经为我自上大学以来，一直坚持学习的物理学式的构思所证实的缘故。即使是在今天，每当我阅读理论性很强的物理学类的论文时，仍然有一种亲切感，并且，浏览起这种论文来觉得非常自然，我想这大概是得益于年轻时广泛学习的结果吧……多年来不断地学习物理学的基础科目，知识不断得到积累和扩充，并以这种形式在创造性的研究工作中发挥着作用。在关键时刻，即在创造前线轨道理论上，发挥了极其重要的作用。”[9]166-167

从福井谦一的学习和研究经历来看，大学教养教育对他的一个重要影响是通过跨学科学习促进科学直觉的形成。福井谦一认为，所谓科学的直觉“就是不依赖于逻辑推理的思维”[9]17。既然科学直觉在科学发现中具有极为重要的意义，那么如何培养科学的直觉？福井谦一认为科学直觉主要来源于厚实的知识储备、宽阔的学术视野，这些是强化多学科概念体系学习、注重跨学科思维培养的结果，“自己之所以幸运地获得了诺贝尔化学奖，大概就是因为自己在物理学和化学交叉的领域进行了一次尝试性的研究工作吧。为什么这样想呢？因为‘前线轨道理论’不外乎是使用量子力学来解释化学反应的一种理论，而量子力学又是解释原子、分子领域中运动规律的理论。”[9]102对于大学教育而言促进学生在不同学科之间展开学习的关键在于课程的自由选择权，也就是学的自由。福井谦一1938年考入京都帝国大学工学部应用化学系，就常理而言，应用化学不是学习和研究化学理论的学问，而是用已知理论去指导合成石油或从事电化学等方面的研究，是一门研究如何应用的学问。福井谦一在学习应用化学的同时抱着一个大胆的奢望，试图找到一个支配化学反应结果的普遍法则。素有“自由学园”之称的京都帝国大学在课程设置、课程选择等方面提供了自由选择的机会，特别是教养教育方面通过提供大量跨学科的课程为学生掌握不同学科的基本概念和原理提供了条件。另外，教师对学生创造性思维能力的培养也具有重要影响，福井谦一在反思自己创新能力形成的关键影响时说：“与其说是感受老师思考问题的方法、老师对教育和读书的热情、学校和研究室的气氛、还有知识的充足，不如说是感受磨炼头脑所带来的快乐和满足。这一切对脑部功能的生成都有着巨大的帮助。我想，这其中最难、最宝贵的，也许我也无法解释，那就是用文字或语言无法表达的老师与学生以及学生之间的信息传递。人与人之间的信息传递，尤其是老师给予学生的具有‘所与性’的信息传递，这种信息传递在教育上，特别是在培养判断力和创造力上是极其有效的。”[8]268福井谦一在回忆大学阶段的恩师喜多源逸老师对其创造性思维形成的影响时说：“喜多老师的伟大之处就在于他从不具体地细说道理，但是他却能抓住每个学生的个性，及时给予他们不同的影响。”[8]286

三、日本大学教养教育培养学生科学创新基础能力的主要机理

日本大学教养教育在历史演化过程中，特别是在20世纪90年代初大纲化改革之后，以培养学生科学创新能力为主要目标的运行逻辑逐步形成，结合前述案例，可以厘清日本大学教养教育以培养科学创新基础能力为目标的主要运行机理。

(一)教养教育的理念目标主要定位于提升学生科学创新基础能力

从日本大学本科教育课程改革演变过程的分析中可以发现一个总体特征，即非常重视教养教育，将教养教育的目标主要定位于培养学生科学创新基础能力。“三三分段制”背景下致力于培养学生的“宽广精神”，“二二分段制”背景下强调学生对人类知识的总体性把握，强调学生对知识的“一般性”认知，大纲化改革之后虽然采取不同模式，要么将教养教育放在前两年，专业教育主要放在本科后期阶段，要么将教养教育像“楔子”一样贯穿于本科教育的全部过程，但总体都是强调基础性、综合性、集成性科目的学习，注重探究性学习方式，适应科学发展对人类总体性知识的认知能力、思维能力的需要，而不是局限于一个特定的专业、特定方向、特定技术创新能力的培养。

日本大学之所以重视教养教育，重视学生科学创新基础性能力的培养，与日本社会传统文化特点密切相关。日本社会传统文化的一个重要特点是企业比较重视大学对学生基本教养的养成，“特别是对于日本企业而言，传统的做法是看重聘用高素质的年轻人，然后以培训教育(OJT，on-the-job training)的方式向他们传授本企业所需技能，从而提高企业生产效率。”[10]企业在用人方面注重大学毕业生人格教养、专业基础能力、创新基础能力等方面的考查，而弱化技能的熟练掌握程度，这种人才需求和评价特性促进大学重视教养教育，重视对学生科学创新基础性能力的培养。企业往往主要从毕业生的科学教养，特别是科学创新基础性能力等方面来考查学生，而具体的专业技能则由企业自身来培养，这样有利于大学毕业生融入企业文化。这种人才评价标准和需求特性是日本大学教养教育的理念定位得以实现、教养教育课程设置时间和数量得到足够保证的一个重要的社会根源。

(二)教养教育课程体系的一般性致力于培养学生宽广的学术视野

日本大学教养教育的一个重要特点是一般性科目在课程体系中占据大头，减少专业性课程，设置大量一般性、总论性课程，侧重于人类基础知识的掌握，为学生提供尽可能广泛的人文社会科学和自然科学的一般性知识，为学生科学创新能力的形成奠定必要的知识基础。课程体系的一般性还体现在打破学科之间的传统界限，开发和设置大量跨学科、交叉学科、边缘学科和新兴学科方面内容，课程体系富有弹性和开放性[11]，提高课程的集成性，通过交叉性、跨学科课程知识的传授提高学生知识的集成性创新能力。另外，教养教育的课程结构、学分分配等也力图适应课程体系一般性的要求，取消一些必修科目，设置两门外语，着重培养学生的国际化视野，不断提高课程资源的公开化程度，学生可以在充分了解教养课程体系的规划后进行选择，为学生提供大量自由选择的机会。日本大学教养教育力图实现课程体系一般性的动因，主要在于适应科学技术高度分化和综合的趋势和要求，这就需要首先提升人的创新基础能力，需要对人类知识总体状况有比较好的把握，能够在不同学科之间进行自由“漂移”，这就要求大学教育不应过早地分化，强调创新能力的基础性训练，为未来的综合性或专业性的创新能力奠定基础。或许这就是为什么日本大学教养教育重视课程体系的一般性，将专业教育放在大学的后两年甚至主要放在研究生阶段进行的主要原因。

(三)教养教育课程教学的探究性致力于提升学生的学术思维能力

在日本大学教养教育的微观教学层面，课程教学的探究性特征是教养教育实施的一个重要特征，力图通过课程教学的探究性来培养学生的学术思维能力。教养教育课程教学的探究性主要体现在三个方面：(1)通过教养教育与专业教育融会贯通，在教养教育中融合专业发展的前沿知识，在专业教育中融合教养教育知识，着重提升专业见识和专业方面的基础创新能力，力图达成专业教育的“教养化”，目的是将纯粹的专业教育放在研究生阶段进行，本科阶段着力提升学生科学创新的基础性能力。(2)注重批判性分析能力的训练，在教养教育课程教学中通过基础性知识、一般性知识的学习和研讨，侧重培养学生批判性地分析问题的能力。(3)注重以学术为志业精神的培养，把这种精神作为从事学术职业的必备教养，日本研究型大学把学生未来发展的目标主要定位在学术职业，教养教育、专业教育的理念与模式都与这一目标紧密结合在一起。

(四)教养教育课程管理的专一化保障了教养教育功能的实现

在日本大学教养教育的历史演变过程中，为了保障教养教育的重要地位和顺利实施，通过设置专一化的组织机构来规划、管理和实施教养教育。从前述分析可以看出，“三三分段制”和“二二分段制”背景下的教养教育由专门机构管理和实施，大纲化改革后“四年一贯制”背景下，不同教养教育模式在组织机制方面有所不同，有的仍以教养学部或综合人间学部等机构统一管理全校的教养教育，有的通过“委员会制”来管理教养教育。大纲化改革后教养教育课程管理的一个重要特点是致力于把教养教育从教养学部的“教养教育”上升为大学的“教养教育”，提高教养教育的地位，保障教养教育课程的高水平管理，这种专一化的组织机构在很大程度上保障了教养教育功能的实现。

四、结语

我国大学的公共课程教育大体相当于日本大学的教养教育、欧美国家的通识教育，然而我国大学的公共课程或基础课程还没有形成一个特定的教育类型，素质教育作为一种宏观的教育理念与目标追求，无法特定地指向大学公共课程。在这种情况下，大学公共课程尚需要一个统合性的教育理念来从目标定位、体系结构、开发优化、组织管理等方面来概括我国大学的公共课程教育。当前我国很多大学在进行通识教育改革，虽然通识教育改革取得了一定成效，但仍存在一些根本性的问题，如通识教育的课程体系如何涵盖所有的公共课程，如何上升到和专业教育相辅相成的一种教育。再如通识教育改革如何突破研究型大学，扩展到不同类型、不同层次的大学，特别是应用型大学和高职院校。导致通识教育改革困难的原因有很多，诸如我国公共课程的杂合性，涵盖了政治、教育、外语、专业基础课等课程，如何建构具有大学自身特色的通识教育理念需要理性思考。在制度设计方面由于部分公共课程的科目和课时的刚性规定得到了足够重视，但有一部分公共课程由于缺少政策规定，处于钟摆式的变动之中。在课程管理方面，公共课程的组织管理和实施分散在多个部门，诸如社会科学部、大学外语部、理学院、马克思主义学院等不同部门，不同部门、不同学科思维方式也是导致公共课程理念、目标、管理方式等方面之间形成必要张力的重要原因。另外，如何进一步优化课程体系，公共课程如何与专业教育有机结合，有针对性地培养学生的科学创新能力和应用技术创新能力也是公共课程和专业教育改革面临的重要难题。所以如何使公共课程在理念定位、课程体系、课程开发与管理等方面形成合力，致力于学生科学基础创新能力的培养，是摆在我国大学公共课程建设方面的重要课题，在这方面日本大学教养教育改革经验对我国具有一定的借鉴价值。当然，日本大学教养教育在改革过程中的很多问题，诸如课程内容的陈旧、学生选择容易修习的课程、大班化教学等问题也是值得我国公共课程改革引以为鉴的。

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[5]有本章.学部教育の展開[M].広島：広島大学大学教育研究センター，2000.

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[7]有本章.教養的教育からみた学部教育改革[M].広島：広島大学大学教育研究センター，1998：64.

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[11]张爱梅，刘卫萍.略论二战后日本大学课程改革的发展与特点[J].日本问题研究，2003(4)：33.

(责任编辑李世萍)

Cultivating the Basic Ability of Scientific Innovation Ability：Historical Evolution andOperation Logic of Upbringing Education in Japanese Universities

DINGJian-yang

(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China)

Cultivating the basic ability of scientific innovation is a basic logic for historical evolution and operation of the upbringing education in Japanese Universities.The upbringing education in Japanese universities is achieved through the scientific orientation of the goal idea，the generality of curriculum system，the study of course teaching and the specifity of course management.The development process of the upbringing education in Japanese universities lays a great referring value for the general education in Chinese universities，especially for the public curriculum reform.Key words：Japanese universities；upbringing education；the basic ability of scientific innovation

2016-05-17

国家社科基金(教育学)一般课题“知识创价视阈下应用转型高校课程新秩序的构建研究”(项目编号：BIA160134)；江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题“本科院校应用转型的理论与实践研究”(项目编号：B-b/2015/01/064).

丁建洋(1971-)男，江苏射阳县人，副研究员，博士，主要从事高等教育管理与高等教育学基本理论研究.

G649.1

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