教师专业发展的影响因素及实践性知识的构建——以入职阶段初任教师为例

王新国

教师专业发展的影响因素及实践性知识的构建——以入职阶段初任教师为例

王新国

步入“深水区”的新课改，高等院校、地方教育行政部门与学校，教师个体因素，这三个方面构成了影响入职阶段初任教师专业发展的主要因素。从学生、实习教师到正式教师，角色的不断演变，使得由学习与反思能力、教学能力、教育能力、教科研能力等要素构成的教育教学实践技能，成为入职阶段初任教师需要掌握的必备技能，而这一技能又成为其实践性知识的核心内容知识。

初任教师；专业发展；影响因素；实践性知识

一、问题的提出

在全面深化教育综合改革的背景下，教师队伍建设已成为基础教育改革深入推进的关键举措。为选拔优秀人才，充实教师队伍，优化人员结构，各地教师招聘的规模与层次都出现了历年之最。如2016年江苏省无锡市教育系统公开招聘教师共1344名，其中市直属学校招聘硕博士研究生64人。大批本科以上学历的毕业生充实到教师队伍成为初任教师，使得入职阶段初任教师（新入职教师）的专业发展成为基础教育教师队伍建设面临的现实性课题。

入职阶段一般是指初任教师自接受学校聘用（一般是在3、4月份）起到8月份入职这一时间段，基础教育实践界普遍认为，这一时期是初任教师入职前的最佳适应期，对其以后的教育教学生涯起到至关重要的作用。但从以往的经历与实践来看，传统的岗前培训与在职研修并不能使初任教师顺利度过适应期。初任教师迷茫和焦虑的是：我在做什么？我能做什么？我该做什么？初任教师的发展困境主要是：教育信念与身份认同的迷茫，由学科教学能力、教育管理能力、学习与反思能力、教科研能力等构成的实践技能的不足，人际关系的紧张，等等。因此，对困境背后的成因分析研究成为促进入职阶段初任教师专业发展、教师队伍稳定、区域教育发展的应然之举。

近年来，国内外学者对于初任教师的发展或培训进行了充分的研究，也取得了丰硕的成果。但通过对这些研究成果进行分析，我们发现，这一研究仍有拓展的空间。其一，从国情来看，国外学者的研究主要是基于欧美的国情特别是教师的离职现象而展开，这与我国教师发展实际情况不尽相同。相对来说这些国家的教师职业不是“铁饭碗”，教师一旦表现不佳随时有可能被解雇……离职、留职成为他们热衷的研究话题。［1］其二，国内学者的研究与初任教师的现实需要脱节。国内进行初任教师入职教育研究的主要是两类人员：一是我国高校教师教育及相关院、系（所）的教师。这类人员很少有基础教育领域初任教师入职教育的切身经历，更多的是通过资料的搜集、整理而归纳出结论，基本停留在理论层面，集中于对国外初任教师入职教育的介绍，其对中国教师入职教育的启示也只是表面性的描述，缺少实践转化的可操作性。二是为达到毕业要求而公开发表相关论文的在校硕博士研究生。这些研究者大多是即将从事教育的初任教师，对初任教师的研究属于“研究自己的未来”的研究，虽然他们在论文撰写过程中或多或少会参与初任教师的培训，也进行过一定的文献研究、调查、访谈及个案分析，但由于缺少作为“一线工作者”的经历，加上一些研究生毕业后并不从事基础教育工作或在该领域继续研究，因此这类研究虽然具有一定的文献性、学理性价值，但无论从系统性还是可操作性来说，都很难适应当前基础教育改革新形势下初任教师发展的现实需要。三是从事初任教师入职培训工作或有该领域切身经历的地方教育行政部门、教科研部门人员由于研究力量不足、研究成果缺失而丧失话语权。

有鉴于此，本文试图在对新形势下入职阶段初任教师发展影响因素进行梳理的基础之上，探讨以实践技能为核心内容的入职阶段初任教师实践性知识的构建。

二、入职阶段初任教师发展的影响因素

入职阶段的初任教师对于未来的教育事业往往怀揣着美好的憧憬，专业发展的动力与需求都处于最佳期。但在入职后现实的冲击下，往往引发教师对自己职业选择的质疑与专业发展动机的削弱。虽然教师职业是“铁饭碗”，但近年来初任教师离职者仍日益增多。究竟哪些因素导致初任教师发展出现困境？叶澜教授在《人民日报》发表的题为《深化基础教育改革三题》的署名文章中指出：“教育系统内部有宏观、中观和微观的区别，系统的不同层次有相关性，但不同层次承担的责任相互不可取代。”［2］这一观点为我们探讨初任教师在入职阶段专业发展的困境提供了诸多启示。

（一）宏观层面：新课程改革与初任教师发展

当前新课程改革已进入全面深化改革阶段，即“深水区”。有学者认为，所谓课程改革步入“深水区”是指课程变革从文本课程（理想的课程和正式的课程）过渡到实践课程（领悟的课程、运作的课程以及经验的课程）的过程。［3］叶澜教授认为，新课程改革的上层决策应把重点放在顶层设计、宏观把握上，以往基础教育上层决策的主要问题是对属于中、下层的事项管得太具体、太绝对。［4］新课程下，作为宏观层面的上层决策的缺失与乱象导致的初任教师迷茫、盲从与身份认同危机，使得他们在教育信念、实践技能等方面感到更加困惑。

考察十余年的发展历程及当下，步入“深水区”的新课程改革之所以导致人们对其质疑、批判甚至是责难，笔者认为，一个不容忽视的原因是，新课程开启之初我们就一度忽略了初任教师可能遇到的实际问题。新课程改革的不确定性、模糊性以及改革的外生性，构成了影响初任教师专业发展的宏观性因素。导致初任教师发展从以我为主到充满挑战——角色冲突与模糊；从自由发挥到刻意表演——个性的缺失与束缚；从激情万丈到职业倦怠——自我感知的消极。初任教师出现“我是谁”的自我迷失与盲从，教师身份陷入认知的危机之中。这是因为教师身份的弥散多样与时代变迁相互交织，教师身份的自我认同与社会认同相互冲撞，教师身份的现实境遇与理想憧憬渐行渐远。［5］我们似乎已逐渐陷入一种被动的混沌状态——新课程究竟需要什么样的教师？

（二）中观层面：职前培养与在职研修的脱钩

高等院校、地方教育行政部门与初任教师聘任学校构成了当前影响初任教师发展的责任主体，然而责任主体的缺位、错位与不到位导致职前培养与在职研修衔接的脱钩——入职教育的缺失，构成了影响初任教师发展的中观因素。

高等院校承担着初任教师职前培养的重任，而重理论轻实践的高等教育现状与基础教育实践界重实践轻理论的现状一样，至今未有根本改变。虽然也有一些学者在不断呼吁高等院校重视实践性教师教育，也认识到“树立实践育人观念，强化实践教学环节，关注师范生实践性知识的生成，俨然已成为教师教育改革的重要课题”［6］。但笔者经过走访调查发现，当前高等院校及毕业生的培养模式与20年前的师范生培养模式并无二致：英语四六级考试、研究生考试、各级公务员考试等占用了当前大学生太多的时间。

地方教育行政部门承担着区域内教师队伍建设的统筹、协调、规划、培训、保障的职责，但从当前的初任教师入职阶段培养情况来看，基本处于“放羊”的错位状态，“弱化”的趋势日益明显。张建平、顾建军对此进行了系统的研究，他们认为，我国目前初任教师入职支持内容表现为：随意化，科学性不够；单一化，忽视了初任教师的多种需求；统一化，初任教师个性化的体现很不充分。［7］这一研究基本反映了我国初任教师入职阶段的培养现状，行政推动下的生硬冷漠的“催生式”发展，与教师发展的内驱性、主动性以及自我发展和团队发展的规律背道而驰。

作为初任教师培养的直接责任主体，聘任学校之所以招聘教师，说明他们急需新教师“新鲜血液”的补充，也更希望看到初任教师“造血”功能的发挥。一些学校的校长直言不讳地告诉笔者，他们需要的是“来之能战”的初任教师。对于初任教师的培养，聘任学校其实是有能力也有条件在入职阶段接纳初任教师到学校见习的，但活生生的现实是，大多数学校对初任教师进行入职前培养的意识薄弱甚至缺失。

（三）微观层面：初任教师自身实践性知识的缺失

入职阶段其实就是初任教师从学生到教师的转变过程，包括角色、技能、意识与信念等方面。影响初任教师发展的因素主要为外部与内部两个方面，上述的宏观与中观因素均属于外部因素，而初任教师自身的条件与教育经历、教育信念与身份认同、实践能力与自我意识则构成了影响其发展的重要内部因素，即微观因素。其中，教育信念、身份认同的模糊与实践技能的缺失是入职阶段初任教师的共性。在从学生到教师的转变过程中，初任教师更多的是对职业发展前景的挑战以及不确定性感到惶恐：我应该朝哪里去？从而产生一种职业发展的不自信，其根源在于初任教师实践性知识与实践技能的缺失。主要表现在：学科理论与教学理论的缺失——学习能力的退化；教育教学知识与能力结构的多元化——选择的艰难和迷茫。另一方面，绩效考核，职称晋升，隐性的职业逃避以及教师发展目标的缺失等，影响着初任教师这一阶段的教师专业发展诸方面的表现。

以综合性大学毕业生成为初任教师为例，随着教育事业的发展以及就业形势的日益严峻，一部分非师范生即综合类大学毕业生通过国家教师资格证的考试与招聘，成为教师队伍中的一员。调研中发现，相较于师范生来说，综合性大学毕业的新教师入职的适应期更漫长更曲折。

通过对影响初任教师宏观、中观的外部因素与微观的内部因素的分析，可以看出，在入职阶段，以教育教学实践技能的研修为核心内容的实践性知识构建，对于入职后初任教师的专业发展至关重要。

三、入职阶段初任教师实践性知识的构建

不断变化的实践情境决定了教师工作的不确定性。有学者认为，教师专业发展是具体性、真实性和个性化的，是教师的实践性知识的不断丰富。［8］复杂的教育实践情境要求教师随时做出灵活的应对，教师的这一应对反映出一种独特的知识形态——实践性知识。［9］入职阶段初任教师的实践性知识构建更多地表现为教育教学实践技能的提升，且在具体的教学实践中形成。而以教育教学实践技能为核心的实践性知识的获得，为初任教师以后的专业发展奠定了重要的知识基础。

（一）入职阶段初任教师的实践性知识构成

初任教师在教育教学中面临着复杂和不确定的情境，需要丰富的实践性知识以及敏锐的教育智慧。初任教师由于从教时间短，教育经验不足，实践性知识缺乏已成为影响其工作成效的重要因素。［10］国内外学者对实践性知识的概念、内涵、要素、特征等方面进行了充分的研究，取得了丰硕的成果，为我们研究实践情境下入职阶段初任教师的专业发展提供了重要理论支撑与借鉴。再结合入职阶段初任教师的特征，对入职后初任教师的调研及对教师教育教学经验的比较分析，我们认为，入职阶段的初任教师实践性知识是指，在特定的实践情境或场域下，教师作为主体，即在自己原有的教育教学、生活经验等教育性知识的基础之上，通过入职阶段教育教学实践技能的习得，尤其是不断的反思，而形成的一种默会知识（见图1）。实践技能包括学习与反思能力、教学能力、教育能力、教科研能力等，我们称其为初任教师实践性知识的核心内容，根据其各自特征及逻辑关系，我们构建了一个初任教师实践能力模型（见图2）。

图1　入职阶段初任教师的实践性知识构成

图2　入职阶段初任教师的实践能力模型

（二）实践能力模型的内涵及逻辑关系

有必要指出的是，这里的“能力”是知识的一部分，包括一般方法、策略与手段等。根据陈向明教授的研究，能力展现的是教师职业作为“技术”的一面，是教师具体开展教育教学活动所必须掌握的素质。［11］我们认为，能力的获得对入职阶段的初任教师发展至关重要。所谓的新入职教师实践技能模型是由“一颗心三条腿”构成的等腰三角形模型结构。这一模型中，学习与反思能力是等腰三角形的中心也是重心，并同时与三个角相连，既是这一发展模式中的心脏、发动机，又是初任教师发展的逻辑起点与阶段性终点。学科教学能力、教育能力与教科研能力是该等腰三角形模型中的三个角，也是教师专业发展的三条腿，体现了三角形的稳定性，三者相互作用并循环互动。这一模型是平面的，更是立体的、循环互动的。

（三）入职阶段初任教师的实践能力结构

研究教师专业发展应回到具体的教师职业实践情境及场域中加以考察，尤其是对初任教师来说，入职阶段是其专业成长的关键期，离开了具体的教学实践情境及特定的场域，其发展就如同无源之水无本之木。作为新教师，最佳的实践情境与场域就是学校与课堂。对此，我们主张招聘工作完成后新入职教师就要进入聘任学校这一实践场域。

1.学习与反思能力是新入职教师专业发展的发动机。新入职教师学习的内容包括，一般教学法知识、学科教学知识（PCK）、班级与学生等方面的教育知识、教育教学科研知识等。对于新入职教师来说，反思力是决定其未来教师生涯发展走向的最重要的实践能力，要不断培养其教育教学反思的意识，帮助其掌握反思的途径与方法。除了反思自己的教育教学技能之外，还要反思自己的教育教学过程、价值观及生活态度。反思的形式有很多，常用的有案例反思、交流反思、叙事反思、日记反思等。另外，学习与反思能力不是孤立的，我们强调学习与反思的同步及二者的整合。

2.教学能力是新入职教师安身立命的必备技能。熟练地编写教案，灵活进行课堂教学，巧妙处理课堂突发事件，是一名教师应该具备的最基本的教学技能与教学素质。［12］初任教师在入职阶段应该主动构建自己的教学能力结构，发展自己的教学能力。教学能力结构包括：确定教学目标的能力（教学选择能力），课程开发、整合以及利用学科教学资源的能力，有效的教学实施能力，教学评价能力等，以此培养自己的教学实践能力。教学能力形成的途径很多，其中最为基本的途径有：参与集体备课，经常观摩他人的课堂教学并与之研讨，接受资深教师的传帮带等。

3.教育能力是新入职教师走向成熟的必修课。教育能力就是能够帮助新入职教师有效处理与学生、家长、同事及领导之间关系的教育教学管理性知识。主要包括缜密有方的班级组织管理能力，机智灵敏的课堂教学驾驭能力，广泛灵活的学校职能部门之间的交往协调能力，深刻敏锐的问题观察与分析能力，沉着冷静的自制能力以及生动艺术的语言表达能力等。因此，入职阶段即进入学校、课堂，接受指导教师及同事的帮助，可以有效促进新入职教师教育能力方面的实践性知识生成。虽然这种实践性知识是初步的、浅显的，但对于新入职教师来说，也能为入职之后的教育教学增添一些从容与自信。

4.教科研能力是新入职教师专业成长的翅膀。当前困扰基础教育教师最大的问题就是教科研能力的缺失，有些教师教学实践能力很强，但教科研能力却是短板，大大阻碍了其专业发展的步伐。新入职教师教科研能力的培养，可从以下几方面入手：科研意识与能力，包括自身角色意识，比如对教科研的认同状态及自我反思能力；问题意识及能力，比如发现问题、提出问题的能力；信息意识及能力，比如搜集、分析科研资料的能力；合作意识与能力，比如对于参加教师发展共同体的认识及借助、协助他人共同攻关的心理状态；还有文字表述能力，比如科研报告、论文等撰写能力等。

综上所述，步入“深水区”的新课改的不确定性、模糊性以及改革的外生性，高等院校、地方教育行政部门与初任教师聘任学校，教师个体的因素，这三者构成了影响入职阶段初任教师专业发展的宏观、中观及微观因素。从学生、实习教师到正式教师，角色的不断演变使得以学习与反思能力、教学能力、教育能力、教科研能力等要素构成的教育教学实践技能成为入职阶段初任教师需要掌握的必备技能，这一技能又成为其实践性知识的核心内容知识。而基础教育的实践性及场域性决定了入职阶段初任教师的实践性知识，尤其是作为核心内容的实践技能的发展必须在学校、课堂这一实践情境及场域下形成。

［1］叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：266.

［2］［4］叶澜.深化基础教育改革三题［N］.人民日报，2016-5-3.

［3］朱文辉.新课程改革：从“深水区”到“新常态”——由“穿新鞋走老路”引发的思考［J］.教育发展研究，2016（2）：19.

［5］吴举宏.教师身份危机与救赎［J］.当代教育科学，2015（10）：27.

［6］李壮成.实践性教师教育之反思［J］.教育发展研究，2016（2）：15.

［7］张建平，顾建军.初任教师入职适应的支持体系建设［J］.南通大学学报：社会科学版，2013（6）：133.

［8］王海燕.实践共同体视野下的教师发展［M］.重庆：重庆大学出版社，2011：14.

［9］李利.职前教师实践性知识发展研究［M］.苏州：苏州大学出版社，2015：3.

［10］张勇.初任教师自我成长的挑战和策略［J］.教育理论与实践：中小学教育教学版，2012（7）：33.

［11］陈向明等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：65-66.

［12］王红梅.小学新教师入职适应性调查研究［J］.江苏技术师范学院学报，2011（9）：63.

文摘

初任教师入职适应的支持体系建设

长期以来，我国的初任教师支持体系并不令人满意，缺少指向性、针对性、实效性。从国家层面看，没有出台专门的初任教师培养计划，也没有专门的政策文件，更没有专门的管理机构。初任教师被纳入教师队伍总体中，和其他教师几乎是同样的要求，包括继续教育的要求。从学校层面看，初任教师的培养主要是依据校长的个人认识、理解以及学校可能提供的条件由学校自行决定。学校对初任教师成长没有总体规划，对指导老师没有专门培训，也没有统一要求。初任教师基本上处于“试误”或自然成熟的状态。

初任期是一个充满困难和考验的时期，也是教师成长和发展的关键时期。初任教师处于由师范生角色向有经验教师的过渡时期，是教师队伍中的特殊群体。初任教师角色转变的突然性、承担责任的重要性与其所具有的教育教学能力之间形成了巨大的反差，客观上比其他教师更需要得到支持和帮助。建立初任教师入职适应的支持体系，是帮助初任教师顺利渡过“入职期”的需要，是培养优秀教师的“前奏工程”，也是世界各国培养初任教师的共同经验。可从以下几个方面探索建设我国初任教师入职支持体系：确定全面、长远的入职支持目标；形成多元、协调的入职支持主体；制定完整、系统、个性化的入职支持内容；采用灵活、多样的入职支持形式；建立完整、有力的入职支持保障。

（摘编自张建平、顾建军《初任教师入职适应的支持体系建设》，原载于《南通大学学报》（社会科学版）2013年第6期）

G451

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1005-6009（2016）41-0030-05

王新国，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000）科研员，中学高级教师。