基于微课和混合式学习的大学英语课程设计

李　鹏，易　龙

（1.天津中医药大学，天津300193；2.天津科技大学，天津300222）

基于微课和混合式学习的大学英语课程设计

李鹏1，易龙2

（1.天津中医药大学，天津300193；2.天津科技大学，天津300222）

为了满足高等教育信息化改革和学生自主学习、个性化学习的要求，提高大学英语课程教学质量，本文对微课和混合式学习相关的国内外研究成果进行了综述，并由此从教学目标、资源开发、学习活动设计和评价方式等方面对基于微课教学资源和混合式学习模式的大学英语课程进行了系统设计。

微课；混合式学习；大学英语；课程设计

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》和教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等文件的出台，为大学英语教学改革的进一步深化指明了方向。高校大学英语课程在提高教学质量、为国家和学生服务的同时，还要兼顾我国国情，考虑高等教育多样化的趋势，设计个性化的课程体系，实施个性化的教学策略在这一背景下，教育部高等学校大学外语教学指导委员会公布的新时期指导性文件《大学英语教学指南》中提出：“鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。”由此可见，微课等教学资源和混合式学习模式对大学英语课程和教学改革的良性推动已经被初步认可，而利用这些教学手段实施进一步的教学研究和实践则是我们英语教师和研究者的任务。

一、国内外微课和混合式学习研究进展

1．微课的涵义和相关研究

“微课（Micro-lecture）”的概念发端于欧美，作为“基于单一的、严格定义的主题而录制的微型音视频展示”，由于其短小精悍的特征，可以轻松地利用多种在线学习管理系统（Learning Management System）分享，进而应用于各种在线和混合式学习环境。可汗学院和TED-Ed等公共教育平台树立了基于微课的学生自主学习模式的典范，受到广泛的欢迎。以可汗学院为例，截止到2012年，该平台提供了3000多个微课视频，每月向600多万学生提供教育，视频的点击量数以亿次，而且这个数字每年都在不断增长。相对于以精熟教学法为理论依据的可汗学院，慕课（MOOC，即大规模在线网络课程）平台的出现将微课资源进一步系统化，世界顶尖高校将制作的微课视频置入系统的课程设计中，展示清晰的教学目标和完整的教学大纲，辅以与主题紧密相关的练习、多样的师生和生生互动手段以及科学的评价方式，使教育模式跨入了新的时代。慕课的“大规模（Massive）”体现在其庞大的学习者群体和课程聚合，以Coursera为例，截至2015年10月，平台已经有来自全球的超过1500万的注册用户，聚集了世界各国133所教育机构开设的1400余门课程。但平台上每门课程的设置仍然与传统课程体量接近，而课程设置的核心一般均为时长不超过10分钟的微课视频。

国内关于微课的研究方兴未艾。以“微课”为主题在CNKI中进行文献搜索，从2011年概念的引入，截止到2013年仅有249篇相关文献，但近两年却呈现爆发式增长，2015年年度仅10月前已有2613篇相关文献。对于“微课”的定义，学界的意见也不尽相同，胡铁生等（2013）总结了国内研究者和教育机构的12种不同定义，有的认为微课是结合了新技术和适应不同学习方式的网络学习课程，有的则认为是简短但完整的教学活动。但通过考察这些定义我们不难发现，其共同之处在于都承认基于单一主题或知识点制作的微视频作为教学资源在课程设计中的核心地位。因此本文中的“微课”仍然使用其本源概念，即作为教学和学习资源的微视频，无论是教师自己制作，还是来自于慕课中的名校公开课，抑或出自网络视频平台，只要能够作为教学资源参与到常规课程当中，成为课程设计的有机组成部分，就可以称之为“微课”。国内学者对于微课的研究还涵盖了中小学和高校课程设计、教学模式和评价方式等方面，本文篇幅有限不能一一枚举。

2.关于混合式学习的研究

随着互联网时代的到来，混合式学习（Blended Learning）有了全新的诠释，成为一种将课堂面对面学习和网络在线学习相结合的全新学习模式和教学理念。它反映了教育思想观念的又一次深刻变革，也标志着教育技术理论的进一步发展。这种学习模式基于建构主义学习理论和梅里尔的“首要教学原理”，既保留了面对面课堂学习的优势，又结合了在线课程赋予学生的自主学习和个性化学习的机会，具有“学习资源提供的灵活性、为个别化学习提供支持及提高教学效率”的特征。国外对于这一学习模式的学术研究成果颇丰，如混合式学习对高等教育的变革展望，或结合翻转课堂进行的实证研究，且已有相关系统研究的专著出版。国内学者也对其做了深入有效的研究，有概念的多角度阐释和理论支撑，也有将这种学习模式应用到高等教育的各类课程中进行的实证研究。值得关注的是，黄荣怀等（2009）在相关理论的基础上提出了包括前端分析、活动与资源设计和教学评价设计三个工作阶段的混合式学习课程设计框架，为本文大学英语课程的混合式学习设计描绘了基本蓝图。何博等（2014）将微课资源和混合式学习相结合，构建了基于混合学习的微课教学设计模式，进而用教学实践验证了该模式的有效性。

3.微课和混合式学习在大学英语课程中的应用研究

鉴于当前大学英语教学改革的需要，教师和研究者们也开始尝试将微课教学资源和混合式学习模式引入到课程当中，其中不乏卓有成效的研究成果。马武林和张晓鹏（2011）在大学英语课程当中应用了自主学习、网络互动和课堂面授相结合的混合式学习模式，用实证研究证明了这一模式可以解决课堂教学容量有限与学生个性化学习需求之间的矛盾，能够有效提高大学英语课程教学质量，但课程使用的主要学习资源仍然是与传统教材配套的网络学习平台。卢海燕（2014）对课程进行了前端分析，认为基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中具有应用的可行性，但并未进一步对课程进行系统性设计。胡少斐（2014）对学习者进行了前端分析，使用问卷调查了学生的学习需求，认为现有的大学英语微课资源较为分散，没有连贯性和递进性，建议自建微课学习平台使大学英语微课教学系统化，保证学生学习连贯性和构建知识体系，但并没有提供具体的操作方法和课程设计程序。

因此，基于对上述文献的分析，本文认为：大学英语课程应该尝试将微课和混合式学习相结合，制作或选择适合的微课作为基本学习资源，应用混合式学习模式设计课程的框架；同时，应该从教学目标、资源开发、学习活动设计和评价方式多方面系统设计基于微课和混合式学习的大学英语课程。

二、基于微课和混合式学习的大学英语课程设计

1.教学目标

（1）总体目标

无论是《大学英语课程教学要求》还是《大学英语教学指南》（下文简称《指南》），都将课程的教学目标分成三个等级，以适应不同院校和不同基础的学生英语水平。在新《指南》中，大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级，分别有总体能力的表述和对应的听、说、读、写、译单项语言技能的描述。因此，大学英语课程设计中应该以学生能达到的语言技能水平为目标，如书面表达能力的基础目标描述为“语言结构基本完整，中心思想明确，用词较为恰当，语意连贯”的“短文”，相对应的基础课程的写作目标就应该设计成为帮助学生了解英语短文的基本结构和写作技巧。

（2）单元目标

依据总体目标要求，单元目标设计要将语言技能目标进一步细化，使学生在每个单元中掌握一个阶段的技能，单元之间技能环环相扣，进阶学习直到完成学习目标。事实上，基于微课学习也决定了要以语言技能学习为中心，微课的单一知识点特性决定了应该以某个技能为基点，而技能的进阶也赋予了微课系统性。本文对第一届中国外语微课大赛的92个本科英语组获奖作品做了调查，结果表明，其中65个作品为技能教学主题，占比70%，文化类作品15个，占比16%，单纯语言知识相关的作品占比则较少。这些数据证明了以技能为主题的微课接受度更好，教学效果显著。尤其有价值的是，在技能类微课作品中，许多视频在一开始就展示出清晰的教学目标，并能标列出本课在知识体系中的进阶阶段。因此，单元目标应以进阶技能为主，以语言知识为辅，跨文化交际能力和学习策略为隐性学习目标。

2.资源开发

（1）微课资源开发

作为课程的核心资源，微课的开发至关重要。为了达成教学目标，满足学生个性化学习需求，微课视频资源应大部分基于自主开发制作。教师可以使用数码摄像机、白板、手写板等硬件，配合Camtasia Studio等录屏软件，以一个技能或语言知识点为内容，制作长度不超过10分钟的微视频，每个教学单元可以由多个系统连贯的教学微视频组成。同时，教师可以从慕课平台和其他媒体途径获取微视频，只要符合单元教学目标，能够成为课程系统的一部分，就可以直接选择或者编辑使用。

除了微视频，教师应设计配套的相关练习，以强化学生对于视频中涉及技能或知识点的认知。同时每个单元还应设计讨论任务和作业，以提供学生自主学习和协作学习的可能。相关练习、讨论和作业可以以文档的形式附在微视频之后，共同构成完整的微课学习资源。

（2）混合式学习环境设计

混合式学习需要学生在友好的在线学习环境中学习微课资源。教师可以利用Blackboard教学平台或者超星等慕课平台组织管理在线学习课程，将微课视频和相关练习、讨论和作业文档以教学单元为单位分享到学习平台上，学生通过个人电脑、平板电脑和智能手机等终端可随时随地访问和学习课程。教师和学生还可以充分利用平台提供的学习管理和数据服务，如在线分组、BBS讨论版、作业提交和互评、学习数据分析等，这些都为在线学习构建了友好的学习环境。

互联网Web2.0平台也为学生社会性协作学习提供了便利。教师和学生可以通过QQ、微信、微博等互联网媒介充分交流，除了即时通讯，QQ群和微信群也能提供虚拟社区功能。教师可以通过这些媒介将教学意图在线传达给学生，并得到及时的反馈；学生有问题可以即时咨询教师，也可与同课程学生互助解决；学生之间可以分享学习方法和学习成果，在线小组交流更加便利，更便于学生协作完成学习任务。同时，教师和学生还可以利用互联网内容提供者，如维基百科、BBC等传统媒体官网获得相关知识链接和阅读材料。课堂面对面学习中，除了配备传统的多媒体硬件外，教室中可以引入智能设备终端，学生使用智能手机或平板电脑通过无线网络快速访问讨论、练习和测试等任务材料，方便课堂活动的展开。

传统的基于内容的教材也可以作为学习材料整合进课堂学习资源，如读写教程中的篇章可以作为阅读练习的材料，但一定要按照教学目标精选篇章，跳出传统教材的限制，使教材为教学目标服务。

3．混合式学习活动设计

依据教学目标，混合式学习活动应按照学习单元划分设计，每个学习单元可包含单元导入、在线自主学习和协作学习、课堂面对面学习三个模块。

单元导入模块主要为使学生明确单元学习目标，实例说明单元学习任务，了解可用微课资源和知识链接的获取方式，制定单元活动计划等。如果学习任务为协作项目，还需学生分配项目中担任的角色，确定沟通方式和成果展示的方式。

在线学习模块要求学生自主学习和协作学习网络平台上的微课课程。学生在单元内可以自主选择学习时间、地点和学习进度，通过反复观看微课视频和完成在线练习掌握相关语言技能点和知识点满足个性化学习需求，通过扩展的互联网知识链接满足个性化学习需求，通过社交网络平台解决问题和分享学习成果、小组共同完成学习报告等方式满足协作学习需求。

课堂面对面学习模块可以将传统的教师授课模式和翻转课堂模式进一步混合。教师可以使用讲座等传统授课形式对教学中的难点进行有针对性的讲解，也可以使用翻转课堂，使学生成为学习活动的中心：学生组成小组报告在线学习阶段的成果，或结合教材学习，或组织课堂讨论或辩论，或通过小测试巩固反馈学习效果。

4.评价方式

基于混合式学习活动的三个模块，课程的评价方式也应为混合式评价方式，将学生自评、互评和教师评价相结合，将形成性评价和终结性评价相结合。

在线学习模块中，学习任务由学生自主完成或协作完成，因此应该使用学生自评和互评的方式来检测学习成果。学生在学习完每个微课视频后，都应完成对应的小测试；针对学生在线讨论的发言频率和质量，也应有相应的自评和互评方法。

课堂学习模块中，教师和学生共同完成学习任务，应将教师评价与学生互评相结合，教师可以为学生的学习报告、课堂表现、测试结果、讨论参与程度等评分，同时学生可以为自己各项活动评分，也可为其他小组活动的过程评分。

终结性评价是对课程学习结果的评价方式，每个单元结束后可以组织对单元技能和知识点的测试，整个学期结束后需要组织期末考试进行终结性考核。终结性评价和形成性评价在最终成绩中所占的比例宜为3∶7或4∶6，以加强形成性反馈，使学生更加注重平时每个环节的学习。

三、基于微课和混合式学习的大学英语课程初步实践和结果分析

笔者选择了天津中医药大学英语必修课程《英语读写》，应用基于微课和混合式学习的课程设计模式，开展了一个学期的课程实践。实验对象为针灸专业A班（30人）和B班（31人）以及护理专业A班（52人）和B班（51人），其中针灸A班和护理A班为实验组，应用本研究中的教学设计模式；针灸B班和护理B班为对照组，使用传统的教师课堂讲授模式。使用SPSS统计软件对实验组和对照组的高考英语成绩进行统计学分析，结果为无显著差异，说明两组学生的英语基础语言水平相当。

通过对实验组学生的问卷调查做前端分析，本组学生均能够通过手机和个人电脑方便地访问学习平台，乐于使用各种终端设备进行英语学习，相对于传统课堂学习方式，对微课和混合式学习有很高的期待，并具备丰富的网络交流经验和一定的自主学习和网络学习能力。

依据课程大纲和总体目标，基于英语阅读和写作技能点，我们将课程内容切分成13个单元，每个单元具有独立的技能目标，但单元之间又彼此联系，形成读写技能的进阶体系。据此进行了微课资源的开发，自己制作和从慕课平台选用了80余段微课视频，每个单元的微课视频还配有相关练习和作业。学习环境的构建方面，我们选择了Blackboard学习平台，除了分享所有课程内容相关的视频、文档和互联网学习链接，还有效利用了平台上的学习监控、作业、小组学习和BBS讨论板等功能；同时，我们还创建了QQ群作为实时学习交流平台，方便师生交流和生生互助。

课程实践中，学期第一周为课程导入和概览，由教师介绍学习目标和学习大纲，对学生进行微课和混合式学习的培训，并分配学习小组。从第二周开始每周完成一个学习单元，应用翻转课堂模式，分成三个阶段完成混合式学习任务：第一阶段为课前网络学习，所有学生以小组为单位完成平台微课课程学习任务，并总结学习成果；第二阶段为课堂学习，负责本单元的小组展示学习成果，课上讲授课程内容，之后师生点评，解决存留问题，教师引导组织学生完成更多相关练习；第三阶段为学生课下完成作业和教师的再次反馈。整个教学活动中，课前网络学习的过程评价、课上学生展示的过程评价和课后作业的结果评价共同构成推动学生学习完成度检验的评价方式。

课程结束后，组织两组学生参加统一试卷的期末考试。考试试卷覆盖本学期学习的阅读和写作技能要点，并已通过试测检验了信度和效度。期末考试成绩数据经由SPSS独立样本t检验，分析结果如表1。

表1　实验组和对照组期末考试成绩独立样本t检验结果

由表1可见，实验组期末考试成绩均值高于对照组，且t=2.543，p=0.012＜0.05，说明实验组和对照组成绩存在显著差异，实验组期末考试成绩要显著高于对照组成绩。因此，实验证明，基于微课和混合式学习的教学设计模式有利于提高学生英语阅读和写作等语言水平。

我们还通过向实验组学生发放问卷的形式，对课程设计和实践过程展开调查。调查表明，82%的受试者对本学期基于微课和混合式学习的课程学习模式的实践效果基本满意，87%的受试者认为微课教学资源便利了学生自主学习和个性化学习，79%的受试者认同翻转课堂模式，认为课上的展示让自己有了更多主动学习和合作学习的机会。另外，调查结果也反映出一些问题，如有些同学认为网络等硬件应有更多保障，有些同学反映终端学习时容易受到其他信息的干扰等。

四、结束语

充分开发和利用微课教学资源，结合在线和课堂面对面的混合式学习模式，可以创设学生主动学习、自主学习和个性化学习的学习环境，推动大学英语课程改革在互联网+时代的进一步深化，有效提高大学英语课程教学质量。在这一进程中，系统的课程设计为课程的顺利开展描绘出蓝图，构建出基本框架，是必不可少的环节。但是，无论是微课视频的开发，还是混合式学习环境的设计，都对高校大学英语教师的素质、水平和能力提出了更高的要求。为此，教师应该主动适应大学英语课程发展的新形势和新要求，适应信息化环境下大学英语教学发展的需要，使用新技术提高自己的专业水平和教学能力。同时，本文中的课程设计虽然已付诸教学实践，但仍需更加系统的实证研究来改进和完善，以达到微课资源、混合学习和大学英语课程的有机整合。

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（责任编辑：王丽琛）

Curriculum Design of College English Course Based on Micro-lectures and Blended Learning

LI Peng1，YI Long2
（1.Tianjin University of Traditional Chinese Medicine，Tianjin 300193，China；2.Tianjin University of Science and Technology，Tianjin 300222，China）

To improve the quality of College English Course in the computer aided language learning and student-centered autonomous learning environment，relevant literature at home and abroad on micro-lectures and blended learning was studied，and a framework for the curriculum design of College English Course based on micro-lectures and blended learning was established from the perspectives of teaching objectives，resource development，activity design and evaluation.

micro-lectures；blended learning；college English course；curriculum design

G642.0

李鹏（1981—），男，讲师，研究方向：英语语言学。

天津市教育科学“十二五”规划课题（HE4079）。