食品化学课程课堂综合教学改革探索——以内蒙古民族大学为例

王　华　倪　娜　赵　汝　李　华

（内蒙古民族大学，通辽028000）

食品化学课程课堂综合教学改革探索——以内蒙古民族大学为例

王华倪娜赵汝李华

（内蒙古民族大学，通辽028000）

为了激发学生的学习兴趣，提高学生的专业素质，本文对食品化学课程教学改革进行了探讨，从教学内容的整合、教学理念与方法的改变、过程性评价的实施、实践教学内容的优化等方面进行了探讨，以期为提高食品化学课堂教学质量，转变传统教学理念，培养食品科学与工程专业应用型人才奠定基础，为食品行业的发展服务。

食品化学；课堂教学改革；探索

近年来，我国食品行业发展迅速，从而推动着食品科学与工程专业人才的需求也日益增多。因此，高校如何培养出符合社会需求的高质量的食品科学相关专业人才是我们每一个食品专业教师必须要熟虑的一个问题。食品化学课程是食品专业的核心基础课程，是衔接食品科学理论和食品生产加工的纽带，是培养高素质食品科学与工程专业应用型技术、工艺、工程和管理人才的基础。内蒙古民族大学结合多年食品化学的教学经验及本专科课程建设过程的体会，从优化整合课程内容，教学方法、教学理念的改革，科研促进教学引导学生参与科研，考核方式改革几方面做了相应的探索。

一、整合课程内容

我校食品化学课程作为食品科学与工程和食品质量安全两个专业的核心课程，在第四个学期继食品生物化学和食品微生物课程之后开设，共56学时，其中实验课程16学时，在课时有限的前提下，对于授课内容要进行合理整合。以阚建全编著的面向21世纪教材《食品化学》作为教学主要用书，课程主要内容包括了食品中六大营养素的理化性质，以及在加工、贮藏过程中的理化变化及其对食品品质的影响；食品的色泽、风味、酶、食品添加剂、食品中有毒有害物质等［1］。由于本课程与其他课程有交叉，如食品添加剂、食品中有毒有害物质等与其他课程重复，所以这两章内容在课堂上不做讲授，要求学生作为自学内容去学习；而酶这一章的内容由于在食品生物化学课程中酶催化反应以及固定化酶会作为主要内容讲授，因此在本课程中主要介绍酶促反应及食品加工中的酶；食品中三大产能营养素（蛋白质、脂肪、碳水化合物）的理化性质及其结构等知识点也已在食品生物化学课程中学习过，而在食品化学课程中将三大产能营养素在食品加工中的功能性质、理化变化及其对食品品质的影响作为重点；此外，维生素和矿物质的功能性质是食品营养学课程的主要内容，故本课程将维生素在食品加工、贮藏中的损失、控制和矿物质在食物中的分布作为主要内容。这样通过对课程内容的删减、整合，可以做到节约课时，突出重点，以便于学生更加全面的掌握专业知识。

二、转变教学理念，加强课堂互动

在教学中，教学理念的改变对课程的教学效果起着重要的作用。

1.丰富教学资源

传统的教学过程中，教师的讲授在课堂中占有主要地位，对于工科的理论课来讲，过多的讲授易使学生感觉枯燥乏味，对课程失去兴趣［2］。因此，在理论课讲授时与实践相联系，将食品加工与贮藏过程中出现的现象与课程相结合，如面包在焙烤时的金黄色是如何生成的、粉丝的加工等。此外，在教学过程中要将近年来食品化学的发展及科研成果融入其中，在传授专业知识的同时还提高了学生们对课程的兴趣，对专业的了解。同时，在课堂上采用多媒体教学手段，将抽象、枯燥的专业知识通过图示、动画、视频等多种形式生动的表现出来。

2.转变教学理念和学生的学习态度

传统的食品化学授课模式是以教师的“一言堂”为主，这样的教学方式非但不能将专业知识传授给学生，还会使学生产生厌烦的情绪。因此，在教学过程中教师的角色应从讲授者变为引导者［3］，改变传统的“填鸭式”的教学方式，采用启发式、引导式、互动式的教学方式，在课堂教学中可采用多种方式让更多的学生参与到课堂中，如：小组讨论、实验操作、口头汇报、辩论赛、案例分析等，激发学生主动学习的热情，使学生能够充分地理解所学内容，通过讨论和汇报的方式可以使学生感受到自己是学习的主人翁，从而主动学习，并在学习中感受到学习的乐趣，锻炼总结分析的能力。同时，在课程进行过程中还进行了教学改革方式的问卷调查，让学生通过对课程的学习，提出课程改革教学方式的优缺点，做到“以学生为主，学生是课堂的主体，边改革边完善”。充分调动学生的学习积极性，鼓励学生多预习、多复习，最大限度发挥学生的主观能动性，引导学生从被动学习变为主动学习，通过课堂相互交流与讨论逐步培养学生主动学习、探索学习的能力，教师只做适当的引导和修正补充。

3.明辨性思维在教学中的应用

中国传统教育缺乏对学生逻辑与明辨性思维的培养，在高等教育中，不重视逻辑推理的教学思想，造成学生死读书、读死书、不求甚解的局面；只重视知识的传授、灌输，而忽视学生学习方法的掌握和能力的提高发展［4］，如此种种现象足以说明在我们的教学中重视逻辑与明辨性思维培养的迫切性和重要性。

明辨性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力［5］。在教学过程中，应将明辨性思维贯穿始终，抛弃以往的“老师都是正确的”的想法，引导学生养成深入思考、理智怀疑和反思的思考习惯。在课堂中可以引出问题，如“美拉德反应的利与弊、在加工与贮藏过程中如何控制维生素的损失”等让学生思考、分析，帮助学生形成发现问题、分析问题、解决问题的学习思路，养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质，而不是一味的听老师的讲授，知其然而不知其所以然。

三、过程性考核

根据我校的成绩比例安排，必修课程的考核方式都是以期末考试为主，约占总权重的70%-80%，平时成绩约占到20-30%，在成绩评定时由于没有形成相应的系统和量化标准，所以往往根据学生的平时表现进行主观认定，不能够全面地反映学生的学习情况。而教学的目的是为了让学生获得更多的知识，“一锤定音”的考试让学生们忘记了学习的初衷，形成了“考前突击，考后就忘”的学习风气，使得课程成绩的可信度不高，不利于与后续课程建立承前启后的联系，专业基础课程不能很好的起到基础的作用，加大了后续课程的教学和学习难度，无法构建系统的专业知识框架，制约了学生综合素质和专业能力的提高［6］。

为了克服传统考核模式的弊端，更好地发挥考核的作用，即对学生课程学习的引导作用和对课程教学效果的反馈作用，在学校课堂教学改革方针指引下，将基于学习目标的过程性考核以及多元的考核方式应用到食品化学课程的教学中后，取得了一定效果。

1.基于学习目标的过程性考核

基于学习目标的过程性考核就是对学习任务进行分析分解，将知识模块进行合理的归纳，总结出几个学习目标，每门课程的学习目标在3-5个左右，学生学习要按照指定的学习目标进行，并进行学习目标下的考核，最终完成总的学习任务。在进行课堂教学综合改革时，食品化学课程根据课程内容共分为四个学习目标，见表1。

表1　食品化学课程的学习目标

每一个学习目标学习完成后，都要有相应的考核，这样便于教师掌握学生对每一个知识点的学习状况，及时了解教学效果，并且在考核过程中不能出现重复考核的现象。过程性评价的考核方法，与传统考核方式的不同恰是把着重点放在评价与监督学生在整个学习过程中的每一项学习目标的完成情况，引导及督促学生对整个学习过程的重视。

2.多元化考核方式

首先，没应明确考核目标及考核内容，并在此基础上建立一个合理的评价量规，通常一个学习目标一个评价量规，量规制订的依据就是学习目标，并且用简练、明确的标准来表述，量规必须便于操作。根据每一个教学目标的特点，在设置考核方式时不拘泥于形式，可有单人作业、小组共同完成的作业，有考试、口头汇报（含report，ppt）、实验操作、小论文等不同的形式。食品化学课程在设置考核方式时，四个学习目标有三种不同的考核形式（见表1）。在课程的总评成绩中，各考核项目均占有一定的权重，具体权重分配如下：出勤、课堂表现10%（其中缺勤3次以上者取消考核资格）；实验操作及实验报告10%；考试50%；口头汇报15%；小论文15%。

四、优化实践教学，培养综合素质

实践教学是培养和提高学生专业综合能力的重要环节，是课堂教学的延续，是理论应用于实践的检验［7］。食品化学是专业基础课，其实验中包含大量既有理论价值又有应用价值的实验内容。实验课的目的不仅是让学生通过实验巩固课堂理论知识，更重要的是让学生从实验中学到实验设计、实验方法、仪器操作、实验结果分析等知识和技巧，从而帮助学生形成独立思考的能力和动手能力。

食品化学的实验都是一些基础实验，实验课的开设可以使学生对理论课的知识点更易理解，同时还可以锻炼学生的实践能力。在实验设置时可以将实验内容进行优化及整合，如将食品中水分含量的测定与水分活度测定结合在一起，这样安排可以帮助学生理解“不同的食品水分含量相同时其水分活度不一定相同”的现象；在设计油脂质量测定实验时，可以将油脂酸价、过氧化值、皂化值及高温油炸油的质量检测安排在一起开设一个综合性实验；而蛋白质的功能性质的实验则是根据实验材料（乳、肉、蛋、面粉）的选择而设计一个综合性实验。

在食品化学基础实验的前提下增设食品化学校内课间实训，实训课程主要包括食品产品应用实验和食品产品设计实验。在实训过程中，指导教师结合食品化学课程学习目标及食品工业中的一些应用问题进行教学，使之成为理论与实践结合的平台。同时，鼓励学生参与老师的科研，将书本的知识转化为解决实际问题的武器，激发了学生们的学习热情。而课程组教师在教学过程中也会将自己的科研与教学相结合，扩大学生的视野。

此外，在实践教学过程中还不断地借鉴其他高校食品化学课程实验教学案例，汲取教学经验，为培养具有创新能力的应用型人才奠定基础。

五、结束语

食品化学课程是食品科学与工程专业的专业基础课程，对于这样一个理论与实践应用并重的工科专业，培养应用型人才就应从专业基础课做起。而在食品化学课程课堂教学改革中，在多课程交叉，整合课程内容的前提下，教师要转变教学理念，使自己在课堂上的角色从讲授者转变为引导者，使学生成为课堂的主体，变被动学习为主动学习。采用过程性评价考核方式，做到切实掌握学生对学习目标的学习情况。始终要把握好食品化学基本理论和食品工业生产实践相结合，培养学生的明辨性思维及专业综合能力，更好地达到培养应用性人才的目标。

［1］阚建全.食品化学［M］.北京：中国农业大学出版社，2008.

［2］李刚凤，闫莉莉，罗静，等.基于应用型人才培养的食品化学课程教学改革与实践［J］.中国轻工教育，2015（6）：73-76.

［3］郑丽娟，付宇明，宜亚丽，等.项目教学法下对教师角色的思考［J］.科学管理，2010（8）：118-120.

［4］荣艳红，张丽芳.在高等教育中加强批判性思维能力的培养［J］.河北学刊，2013（2）：167-170.

［5］约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［6］于凤云.基于提高本科教学质量的高校课程考试机制研究［J］.扬州大学学报：高教研究版，2010，14（5）：90-92．

［7］任良玉，张吉维．实施大学生创新性实验计划，探索基于课题的本科创新人才培养模式［J］．中国大学教学，2011（4）：26-27．

（责任编辑：姚歆烨）

Classroom Teaching Reform in the Food Chemistry Course

WANG Hua，NI Na，ZHAO Ru，LI Hua
（Inner Mongolia University for Nationalities，Tongliao 028000，China）

To stimulate students’interest in learning and improve their professionalism，a classroom teaching reform has been conducted in the food chemistry course through integrating and optimizing the teaching contents，changing the teaching concept and method，and implementing the process evaluation，so as to improve the quality of food chemistry classroom teaching，change the conventional teaching mode，cultivate high-quality applied talents for food science and engineering，and lay a good foundation for the development of food industry.

food chemistry；classroom teaching reform；exploration

G642.0

王华（1981—），女，副教授，研究方向：功能性食品与生物反应器。

李华（1967—），女，教授，研究方向：食品营养。

内蒙古民族大学教学研究项目MDYB2013058。