助学法：通向学生学习力和创新力的培养

仲广群

区别于传统课堂盯着“知识”来设计教学，助学法是依据学生的发展来重构课堂的。

着眼于学生的发展来设计课堂，我们是从三条自设的“公理”出发的：其一，承认学习在本质上是学生自己的事情，所以教学所应发挥的作用应该是唤醒、促进、助推，而不是替代；其二，承认学生的学习应是终身的事情，所以教育应促进学生的可持续发展，兴趣和好奇心、方法与能力对学生今后的学习至关重要；其三，承认数学学习不只是知识的累积，更是学生的自我完善与创造，所以只有会自学、会思考、会探索；爱提问、爱沟通、爱合作；善交流、善辩论、善反思，学生的灵性才能得到舒展，智慧才能绽放，学习力和创新力的培养才能落地生根。

“助学法”对接受、启发、探究等不同学习方式进行了综合运用，并在“教什么”与“怎么教”两者之间找到了某种平衡。它对学习者的角色进行了重新设计：小侦探，像侦探那样去探寻知识的奥秘；小老师，像老师那样把自己的理解教给别人；小记者，像记者那样学会对不明的问题刨根问底；小辩手，像辩论手那样敢于与不同的意见争个高下。当学生在课堂上变得生龙活虎、朝气蓬勃时，培养学生的学习力和创新力就成为了现实。

一、自助：为学习力和创新力的培养种植生长的种子

“助学法”是倡导先研后教的。我们将“先研”活动移至课前，与传统的部分作业时间进行置换，并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自学指导策略。“探”，是避免把自学等同于看书的简单做法，因为这会使得学生的预备学习变成被动的接受或简单的模仿。所以，我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考，在探而不得或是探而不明的时候，再安排看书、操作、实验或是收集资料等活动，这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。“学”，是在探索之后的行动，因人而异，这时的学，可能是对“探得”后的进一步“确定”，也可能是“探不得”后的“充电”，总之，学生自主探究后的学，就不是索然无味的、可有可无的学，而是某种带有“揭秘”欲望的并伴随着心理预期的学习。“生疑”，是更深层次学习的体现，是学后的反思、质疑与追问，疑问的深度，反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到学校，又使得后续的学习变得动力强劲。

针对不同的学习内容，“先研”的内容和方式都会有相应的调整，如新授类的会增加探究的成分、复习类的会增加整理的成分，体验类的会增加观察、实验的成分，实践类的会增加操作、制作的成分。为此，我们研制出六种基本形态的“助学单”，分别是探学式、做学式、练学式、学思式、评析式、综合活动式。这样的“自助”学习，便呈现出开放的态势：一是时间开放，二是任务开放，三是资源开放，四是学习的方式开放，这一开放的助学形式，满足了学生多样化的学习需求。为调动学生“先研”的积极性，我们常在助学单中嵌入这样的提示：把预习的成果讲给爸妈听听；找一道好题明天与同学交流；能画个图、举个例子、做个实验证明你的想法吗？有什么疑问需要老师或同伴帮忙的？除了书上介绍的，你还有其他解法吗？你觉得有什么要提醒同伴注意的？等等。实验中我们看到，在极富弹性空间的“助学单”引领下，学生的“先研”充满了个性和创意，完全不像以往完成作业那样去追求所谓的“标准答案”，每天都能出现令人惊喜甚至让人叹服的成果。

二、互助：为学习力和创新力的培养提供生长的土壤

学生先行独立研究了，课堂的结构就和以往有所不同了。助学法也是“翻转”的，就是让学生的相异性想法先行暴露，教师再“以学定教”，实施必要的引领和帮助。为此，我们注意把握几点：

一是倡导多样化研究结果和研究方式的呈现

每个孩子都是不同的，助学单为学生的创新性学习提供了动力引擎。比如：学习了“方程”一单元后，让学生进行一下整理，我们会发现，孩子的思维是五彩缤纷的。

课堂上，就让学生丰富多彩的想法充分展示出来（最好教师有意识地安排从简单到复杂、从一般到高级的顺序进行展示），再引领学生分别对这些研究的成果进行评价、优化，这样，整个课堂教学就会呈现出一种“往上走”的态势，学生也会不断感受到精彩和惊喜，上课会有一种生长感、突破感、解放感。

二是重视同伴间的互助合作

同伴间互助学习的方式如果运用不当，就会导致浮于表面、流于形式，甚至是“浪费时间”。为此，我们对助学法中的互助学习进行专门研究，探索其中内在的机理。

真正意义上的同伴合作，离不开几个必要条件的支撑：需要有目标，知道合作干什么；需要有动力，知道为什么合作；需要有方法，知道怎么合作；还需要有准备，因为对于临时性的任务，学生在短时间内是难以进行深度的交流合作与经验共享的。

“助学法”从机理上很好地解决了上述问题。学生“先研”之后，产生一种展示自己预习成果的冲动，一种与别人分享经验的欲望。教学便顺应学生这样心理需求，为学生提供展示的机会。在试验中，我们也逐步摸索出一些展示的技巧：先小组、后全班，让每一个同学都有发言的机会，也使得后续的组际间交流更深入、讨论更激烈；先“学困生”、后“学优生”，确保每一个都能在原有的基础上得到合适的发展；有集体、有个体，根据内容特点和难度大小，选择相匹配的交流方式。

学生展示预习成果的过程，其实是一个相异性构想得到交流激荡的过程。在此基础上，我们鼓励学生进行生生间的积极互动。具体形式是，提醒学生，在自己的观点表达完之后，要学会发出邀请——“这是我的看法，请大家继续与我交流”；“这是我们小组的研究，大家有什么需要补充的吗？”接到邀请后，别的学生就进行提问（对方没讲明白时）；补充（对方没讲全面时）；质疑（对方观点有漏洞时）；辩论（对方模棱两可时）；反驳（对方观点错误时）。这样，课堂就会呈现出一种特有的生态：教师适度隐退，讲台让给学生，学生像小老师一样在前面大胆发表自己的观点，别的孩子进行评价、补充、修正，台上与台下的学生聚焦问题，进行激烈的交流与辩论。这就改变了传统课堂上被动听讲的状况，每个人的注意力都高度集中，不仅仔细分辨别人观点中的亮点与漏洞，还融合进自己的观点，进行积极的回应。这情形，就像佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所描述的那样：“学生自立地、合作地进行的活动，课堂成为各种声音回响混合的‘交响乐团。”

课堂不仅有自信地展示与交流，好奇地提问与补充，更有激烈地争辩与质疑……这就使得同伴间的合作学习变得扎实而高效，差异性资源在助学法中得到了充分利用，所以助学法中的互助式学习，为学生的学习力和创新力的培养提供了合适的环境和土壤，会让课堂涌动着生成、充满着创造。

三、师助：为学习力和创新力的培养播撒阳光和养分

学生个体的先行探究、同伴间、组际间的合作，并不能取代教师的教学，由学生的年龄特征、心理特征以及学习水平所决定，学生课前的预习所获得的知识往往是零碎的、模糊的、肤浅的，而教师的任务在于帮助学生整理知识、提升能力，亦即让模糊的知识变得清晰，让肤浅的认识变得深刻，让零碎的知识变得结构化。

与传统教学的不同在于，助学法中的“教”，是以学定教的。传统的教学方法是，教师带着设定的教学任务过来，不管学生的认知差别，用统一的方式把知识塞给学生。而现在，教师得准确地为学生的学情“把脉”，根据学生自主探究与合作学习的到达程度，再实施有针对性的引导与点拨。这样，教师就把教学的力量用在重心处和关键处，在学生思而不得、言而不明、探而不深时，教师再确定需要讲什么、怎么讲。同时，还能够腾出更多的时间来引领学生 “织网”和“爬高”，发展学生的高级思维能力。事实上，只有当我们清楚地知道学生在哪里、学生的认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里，这样的教学才会具有针对性，我们也才能说，这样的教学才是真正从学生出发的。不难看出，基于学生需要的教师指导，能有效提升学生的思维品格，促进知识的迁移与应用，也为学生的学习力和创新力的培养滋补了阳光和养分。

其实，“助学法”的核心就是要进行教学价值本位的转移，改变课堂中的教师主宰、控制的意识，改变学生依附、顺从的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”，给教学以生长的力量，让发展学生的学习力和创新力成为数学课堂伸手可及的境界。

（作者单位： 江苏省南京市瑞金北村小学）