促“合”融“通”，阅读教学读写结合的新视角

朱晓红

[摘 要]随文练笔视角下的读写结合正逐步成为夯实学生语用能力的重要策略。但目前的“读”与“写”常常处于分散状态，读写结合长期处于高耗低效的尴尬之中。因此，在教学中要注意内蕴贴合、形式吻合、单元整合，使学生在读写结合中触类旁通、深入贯通、无师自通，从而促进学生表达能力的不断提升。

[关键词]读写结合 内容贴合 形式吻合 单元整合

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-037

自2011版语文课程标准提出“语用”教学理念以来，阅读教学指向写作的模式越发受到一线教师的欢迎。读写结合正逐步成为夯实学生语言运用能力的重要策略。但遗憾的是，当下的随文练笔，“读”与“写”常常处于分散状态，并没有结合起来，这造成了随堂练笔长期处于高耗低效的尴尬之中。

一、内蕴贴合，在模仿中触类旁通

阅读教学中的“写”不是漫无目的地胡编乱写，而是要从教材文本的特质出发，基于教材而又不局限于教材，在触类旁通的过程中，对教材文本进行迁移性的创造，将学生的阅读体悟与实践练笔整合在相应的主题中，确保课堂练笔的有效性。

如，《夹竹桃》中的“无……不……，无不……”这一句式，常常被教师作为读写结合的训练点。但不少教师都是给学生两个情境，要求学生运用句式进行说话练笔。而所提供的情境与教材的文本毫无关联，将练笔演变成为游离于文本主题之外的“插曲”。笔者教学时，则利用这一训练的契机，为学生补充了作者季羡林的生平资料，引导学生进行这样的练笔训练：

1.季羡林___________，如此韧劲，大家无不敬佩；

2.季羡林___________，如此韧劲，无人不敬仰他；

3.在季羡林身上，韧劲其实就是___________。

（尝试运用“无……不……，无不……”的句式进行表达）

这样的读写结合，引领学生通过对拓展资料的阅读与悦纳，在提炼与表达中，体悟到事物、文本、作者之间存在的品性统一。学生在言语实践中，不仅历练了这一句式的运用过程，更对季羡林先生面对苦难的乐观与不屈从的精神有了更为通透的把握，更主要的是将其与夹竹桃对应起来，促进了学生对文本的深刻理解。

二、形式吻合，在拓展中深入贯通

目前，阅读教学中的不少练笔，都是基于对课文故事情节、人物内在情感体悟之后的自然表达，这种顺势而为的言语实践淡化了表达技巧的渗透，尊重学生的情感体验，可谓效果良好。但随着阅读教学逐步向关注文本言语形式转变，读写结合所涉及的范畴也在悄然发生着变化。

如，《安塞腰鼓》有一段精彩的描写：“骤雨一样，是急促的鼓点……斗虎一样，是强健的风姿。”这种独到而富有个性的言语表达形式，对学生而言还是第一次接触。在教学中，教师首先要引领学生感受安塞腰鼓奔放热烈的特点，并紧扣课文的语言表达自己的阅读感受；随后，将教学的重心从语言表层向内核逐步迈进，让学生感受这一段话在排比、比喻以及表达顺序调整之后的表达效果。因此，教师依托这样的言语形式，为学生设置了这样的练笔实践：___________一样，是轰隆的雷鸣；___________一样，是奔腾的烈马；___________一样，是___________；___________一样，是___________。

这种拓展性练习，将文本中的句式训练融合到生活实际中，借助其他类似的描摹对象，引领学生在深入感知的过程中，不仅活化了这种言语形式，更全面地拓展了安塞腰鼓的风格与特点，起到了较好的训练效果。

三、单元整合，在辨析中无师自通

当下语文教材都是以主题方式进行编排，每个单元的课文既彼此独立，又相互联系。阅读教学必须改变单篇教学的局限，以整体的视角把握教材单元的类群文本，在引导学生找准联系的基础上进行整合提炼、辨析对比，从而探寻作者表达的策略，促进表达方法的自我积累。

如，苏教版五年级下册第三组以记人为主。笔者在教学中，就充分整合单元文本中所承载的表达价值，引领学生深入感知方法、积累方法。学生在深入对比中，充分意识到《海伦·凯勒》一文以清新的语言刻画了凯勒的不屈不挠的意志品格；而《二泉映月》则以整饬的句式、真挚的语言再现了阿炳创作二胡曲的过程以及乐曲所表达的深刻意蕴，形成了文、人、曲的完美统一……不同的文本，作者的表达方法既有相同之处，也有不同之点。在课文教学后，笔者要求学生综合考量单元文本中所表现出来的特点，进行选择性练笔，引导他们就地取材，从身边生活中的教师、伙伴、朋友入手，运用学过的表达方法，尝试写一篇记人的习作。

总而言之，读写结合是夯实学生语文核心能力的重要策略。教师应树立以教材为蓝本的意识，引领学生从文本的内容信息、言语形式、表达策略入手，为学生开掘适宜学生历练的读写交融点，从而让学生在触类旁通、融会贯通、无师自通的过程中逐步提升表达能力。

（责编 韦 雄）