关于如何提高保护生物学教学质量的研究

叶建平 孙烨超

摘 要：保护生物学兴起的实质是经济发展带来的人类道德意识、环境意识的增强，为进一步提高高校保护生物学教学质量，笔者从其时代背景及内容出发，在宏观上对保护生物学教学过程中的三个要点进行了主次排序并论证了其理由，在微观上提出了若干教学细节的改进方案并阐述了其意义，为今后的保护生物学教学提供了有益参考。

关键词：保护生物学 教学质量 提高

保护生物学是一门新兴的交叉学科，粗略地讲，是研究生物多样性的变化规律及其保护的科学[1]。保护生物学诞生于在全球人类生活水平迅速提高，人们对社会发展的要求由单一的对工业生产力的提高的要求变为对道德层面、精神层面、环境层面、可持续发展层面等多方面的同时提高的要求的大背景下。教师在对保护生物学的相关定义、内容进行介绍时，应以一个尽可能简明的定义配上足够多的例子来帮学生建立最基础的保护生物学概念，而不应该使用专业性强、完善但繁复的定义增加学生在学习新学科时的压力[2]。

一、保护生物学教学要点分析

当落实到课程安排时，保护生物学又由于其独特的研究内容表现出三个要点：对处理危机的决策进行教学、对如何处理统计现象进行教学、培养学生在相关方面的正确价值取向[1]。

首先，置于中心地位的应该是对学生价值取向的培养。科学应当是无价值取向的完全客观的东西，不涉及人的观点和愿望，但在这一点上，保护生物学表现出了不同于一般基础学科的特点，即保护生物学具有的明确价值取向，它的研究目的就是在人类主观愿望的驱动下保护有价值的生物多样性，且其逻辑方式具有明显的整体性和长远性。对学生价值取向的培养是保护生物学在教学过程中最明显的特色，也是在三个要点中最能通过课堂教学得到明显提升的一点。因此，我们将其重要性排在了首位。

其次，是对处理危机的决策进行教学。在保护生物学中，我们常常需要利用直觉和创造力加上现有的信息来比较相似的事例，再参照理论模式进行决断（Soule也因此将保护生物学称之为危机学科）。显然，这异于学生从小到大一直学习的科学演绎和推理，但为了处理现有的生物多样性危机，如此预先制订保护决策是不可或缺的。意识到这个矛盾的存在使我们一切相关论述的前提。这里需要提一句的是，即使在生物专业中，也只有少部分学生会在毕业参与涉及保护生物学的相关工作，那么对于大多数的“非专业学生”，因此我们需要用到一个概念——迁移，“迁移”指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。为了让保护生物学在面对占绝大多数的“非专业学生”也有足够的主观意义，在课程安排上，我们需要更重视那些保护生物学特有、但是能在一个更广的范围内迁移的内容。“对处理危机的决策进行教学”，以及之前提到的“培养学生在相关方面的正确价值取向”都属于能在学生其它学科的学习，乃至于今后的工作、生活中发挥作用的内容。而之所以将对“学生价值取向的培养”置于“学生危机决策能力的培养”之前，不是因为后者能够迁移的范围不如前者，而是因为危机决策能力的培养是一个十分复杂的过程，仅靠一学期的规定课时的训练很难达到理想的水准，既然学生和教师的精力都是有限的，倒不如只将这方面的目标定在一个比较初级的水准（笔者的建议是能够达成前后学习的连贯性并为可能的深入学习机会打下概念框架即可），将更多的时间和精力分配到课堂教学效果更佳的“价值取向培养”当中。

再次，是对如何处理统计现象进行教学。由于生态系统作为复杂的多因素系统难以预测和模拟，因此生物多样性问题的答案需要在一定概率水平上进行统计和推测。这一要点的保护生物学特色并不明显，其内容更多地是作为生物统计学的保护生物学分支，且其能够迁移的范围亦不广泛（因为本身就迁移自生物统计学）。虽然重要性略逊前两者，但其仍是保护生物学的一大要點，是保护生物学专业性的体现，使用这方面的试题编制试卷对学生进行评测可以获得良好的区分度。

二、关于具体教学的建议

由于不同学校、不同班级的实际情况亦多种多样，相比于给出严密的上层设计，我们更倾向于“糊裱”式的革新，即结合上文中对保护生物学的理论分析以及课堂上的实践经验，对教学的不同步骤提出相应的改进思路，并对一些课堂教学中的常见误区进行纠正。

在时兴的各种保护生物学教学法中，无论是采用参与式教学法、任务式教学法还是PBL教学模式，选择合适的课题都是不可或缺的一步。课题的选择直接关系到课堂的最终效果，可以说，当一个保护生物学课程总是能拥有优秀的选题时，它就已经成功了一半。保护生物学性质决定了其课题既不能照搬历史上的经典，亦不能直接撷取专业前沿热点。对于其课题选择，应遵循“真实性、典型性、适用性、时效性、简明性”的原则。

由于保护生物学的知识相较于其他既有的基础性学科系统性较弱，我们就可以适当降低师生交流式教学比重，转向直观式教学。但在这一点上，我们不提倡将突发性地将课堂搬至野生动植物园乃至野外进行教学。因为学生本身不适应在室外进行知识学习，在野外授课时学生容易不自觉地精神涣散，降低学习效率，我们在实践中发现，这一缺点往往会抵消乃至超过直观式、开放式教学的带来的优势，与此同时，在室外学生难以进行组织管理，容易产生风险。在信息技术已趋成熟的今天，我们完全可以用电影、纪录片、远程直播等方式，在很大程度上代替室外教学独一无二的直观性体验。而在激发学生感性体验方面，经过精心剪辑的纪录片更是优于受到重重限制的第一视角观察。当我们需要将打大段的课堂时间交给投影屏来加深学生的直观体验时，可以外挂一些任务，比如事先告知看完之后要当堂写读后感等等，给学生适当的压力以保持学生在课堂上的集中力。

最后笔者希望说一点带有理想色彩的东西，即我们希望保护生物学课程能够逐步淡化评价，不止是终结性评价，甚至过程性评价也应该逐渐淡化。可以说，在现行的评价体制中终结性评价表现的就是知识掌握程度，过程性评价针对的则是你在学习中是否努力，而在前文中我们提到，保护生物学教学有三个要点，重要性由高到低依次为：正确的相关价值取向，处理危机的决策能力以及对现象的统计分析能力，其中分量最大的价值取向和决策能力都无法在现行评价体制中体现。这其实和我们当代德育遭遇的困境相似。学生学习保护生物学的根源动机应是藏于他们每个人心中的同理心和求知欲。诚然，发掘这些“根源”需要教师极高的教学能力，好像不太符合实际，但我们希望的是，每一个保护生物学的教师都能将其视作一个基准、一个方向，让它时刻提醒我们：教育，是为了学而教，有时可能也会为了教而教，但它的最终目的总是不变的——为了学生而教。

参考文献

[1]乔琦，张亚冰，侯小改. 《保护生物学》课程特征及教学策略探讨[J]. 教育教学论坛，2013，43：218-220.

[2]袁万安. “保护生物学”课程教学方法改革的思考[J]. 通化师范学院学报，2011，08：71-72.