大学生自主学习意识的促生与强化①

宋怡林

（辽宁科技大学，辽宁鞍山114051）

大学生自主学习意识的促生与强化①

宋怡林

（辽宁科技大学，辽宁鞍山114051）

随着社会信息化程度的快速发展，人们通过学校教育获取的知识已不能满足未来创新发展的需要，为此，世界各国都将知识的自主获取作为驱动创新发展的重要手段。对大学生自主学习意识的培养是提升其自主获取知识能力的重要前提。但在教育实践中却存在着对自主学习意识培养的诸多误区，原因主要在于对自主学习意识内涵的认识尚不明确。自主学习意识是由多元要素构成的，对自主学习意识的培养应当从认识论的系统原理出发，遵循各要素间的关联互动关系，从学习任务驱动、实践体验、互动交流等途径循序渐进地予以促生与强化。

人才培养；学习意识；自主学习

一、大学生自主学习意识培养的认知误区

（一）把自主学习意识等同于学习积极性

激发学习积极性是高校中培养大学生自主学习意识最广泛的共识。不可否认，教师采用启发式、讨论式等各种教学方法，以及多媒体、现场教学等多种教学手段，或者将行业精英请进校园，启发大学生形成对问题的兴趣，产生对未来职业的向往，对于促进大学生形成求知的内心冲动确有裨益。但这并不意味着自主学习意识的培养仅仅包含激发学习积极性。有诸多针对学习积极性的设计就好像是将学生领入长满知识的辽阔草原，却缺乏引导学生继续前行并不致迷路的向导，更没有后续不断鼓励和帮助学生维系最初学习冲动的机制及措施。现实中表现为，学生在低年级或刚刚接受教师的启发时踌躇满志，热情高涨，但其后在艰深繁杂的知识和枯燥绵延的过程中渐渐消磨了学习的热切初心，加之其他更富有刺激性的娱乐和除学习之外各种轻松度日方式的诱惑，学生往往还是会回到被动学习、应付考试的旧途。

（二）自主学习意识培养仅限于课堂

教学实际中，有许多教师致力于以新颖的教学设计带动学生在课堂上主动参与，也有许多教师想尽办法通过五光十色的感官刺激输入知识，由于新奇而轻松，确实可以引发学生的学习热情，在课堂上主动且乐于接受教师的教学设计，从而自觉地跟随教师的设计路径积极汲取知识。但这些设计仍然是以教师为中心的传授式教学，只不过是更多地着眼于让学生“无痛接受”知识而已。表现为课堂上学生主动学习意识较为强烈，行动上也能够配合教师，教师能够比单纯“讲授式”教学更好地达到传授知识的目标。但师生之间这种良好的教学互动仅限于课堂，课后学生的注意力则很快转移。因为学生的主动学习意识是在课堂上教师的设计下产生的，其本质仍然是一种以教师引导为条件的被动促生，而非源于学生内心自觉和自我激励下的意识觉醒。

（三）自主学习意识的个体差异被忽视

意识属于个体特征非常强的精神范畴，个体差异明显。而大学教学最为无奈之处是虽然知道学生是各有特点的个体，却由于资源和成本的限制不得不实施无差别教育，表现在高校教学实际中即为批量化整班式教学，而基于学生个性化学习的个别指导则少之又少。尽管“因材施教”一直是多年以来的教育改革主题，但真正实施起来许多改革项目却都是形式大于内涵。其原因包括诸多方面，既有教育资源的限制，也有教学实施体制的因素，更有教师精力有限的原因。结果是教师实施了自主学习意识的启发和引导，但无力顾及对不同学生均产生持续效果，更无法对每一位学生持续跟进给予差异化的意识维护与强化。学生在教师最初的教学设计下产生的自主学习兴趣和主动学习意识，在长期的大学学习过程中，只有少数自律性较强的学生可以持续下去，而多数自我控制能力较弱的学生则随着时间的推移逐渐消磨殆尽。

二、对自主学习意识内涵的重新认识

（一）自主学习意识内涵溯源

对“自主学习”的研究起始于20世纪70年代，欧美学者在这一领域最早形成研究成果。西方学者对自主学习内涵的界定各有侧重，影响较大的包括如下几种观点。其一，自主学习是一种学习能力（ability）。以Holec（1981）和Little（1991）为代表，对自主学习指称为autonomy Learning。Holec认为自主学习是学习者愿意对自己的学习负责的能力，包括确定学习目标、内容、材料和方法，确定学习进程并进行自我评估的能力［1］。Little认为自主学习前提是学习者必须和学习过程与内容建立心理联系，自主学习意味着学习者必须具有独立性，善于进行批判性反思，敢于做出决策，并能独立采取行动［2］。Little同时指出，虽然自主意味着相当程度的独立性，但也要注意独立性和依赖性必须相辅相成，自主学习能力是在与他人的互动过程中培养起来的，与教师的互动是重要的学习经历［3］。按照自主学习的能力论，获得自主学习能力的前提是学习者具有对自己负责的认知和独立学习的信念，由此，在这种观点看来，自我负责意识以及独立学习意识是自主学习意识的重要内容，同时独立学习并不意味着教师在学习过程中消失，相反教师与学生的互动是自主学习的必要环节。其二，自主学习是一种学习过程（process）。以Dickinson（1987）为代表，将自主学习界定为自我指导式学习（self-instruction Learning），是学习者在没有教师指导的场合下独立或与他人合作学习，自我指导并不意味着教师不需要存在，而是教师采用灵活的方式，利用学习者一部分时间进行教学，其余时间学习者通过对其他途径学习，这样既体现教师的引导作用，又给不同需求的学习者提供了自主安排学习的机会［4］。按这一观点，自主学习是一种学习者以个性化的目标和学习行动，有意识地主动获取解决问题方法，自主探究问题答案的过程。而个性化的学习需求和行动，自主获取方法和途径是自主学习的核心要素。在这一观点看来，自主学习意识具有鲜明的个性，主动的对方法和途径的探求意识是完成自我指导的重要主观前提［5］。其三，自主学习是一种学习态度（attitude）。以Candy（1991）为代表，将自主学习界定为自我导向式学习（self-directed learning），认为学习者的责任在于对学习做出决策，并对自己的决策所致后果负责，学习者能够正确评估并积极管理学习目标、行为、环境和成果［6］。在这一观点下，自主学习首先是学习者对自己的学习目标和行为负责的态度，其次是结合自身实际做出学习决策，并管理自己的学习。由此，自主学习意识包括自我负责的主观意愿，还包括融会于整个学习过程中的独立决策和自我管理意识。

（二）自主学习意识内涵重构

自主学习意识是一个多元的结构，是由学习者多个各有功用又互相联系的主观认知和思想综合建构而成的。依心理学的观点，意识是赋予现实的心理现象的总体，是作为直接经验的个人的主观现象，表现为知、情、意三者的统一。“知”指人类对世界的知识性与理性的追求，它与认识的内涵是统一的；“情”指情感，是指人类对客观事物的感受和评价；“意”指意志，是人类追求某种目的和理想时表现出来的自我克制、毅力、信心和顽强不屈等精神状态。自主学习意识也应当是认知追求、感受评价、自我监控管理多元要素的统一。融会各代表性的自主学习研究者的观点，结合心理学对“意识”的界定，自主学习意识内涵应当包括在对学习与职业认知基础上的主体意识、环境与资源意识、学习动机以及目标意识，此为自主学习意识之“知”；自我效能感、自我负责及自我评价意识，此为自主学习意识之“情”；独立意识、方法意识、自我管理意识，此为自主学习意识之“意”。上述三个维度的10个要素互相关联，相互支撑，构成自主学习意识的总体内涵。

在“知”的方面，首先，依建构主义学习观，学习不是学习者被动的记忆和理解，而是主动去接收信息，并对外部信息进行一定的选择、加工和处理，从而在内心构建新知识的过程［7］。大学生应首先对什么是学习以及对未来的职业性质、前景等形成正确认知，在此基础上形成自己作为学习主体的意识，明确学习动机，树立学习目标，以自己为知识的建构者，运用工具的主动探索者，而不仅仅是知识的接受者。而教师是建构性学习的合作者和促进者，教师应当尊重学生对世界的原有认知体验，允许不同的学生依据原有经验对知识形成不同的体系建构，并给予交流及争鸣的机会，促进学生感知不同的知识建构结论并认证或修正自身的结论。教师应当充分尊重个体的认知差异，有针对性地实施差异化教学。其次，基于学习者是知识的主动建构者这一主体定位，学生应当具有环境与资源意识，教师必须引导学生认识到课堂之外广泛的外部环境皆为建构知识的来源，指导学生了解和辨析外部资源环境的利弊及价值，并能有效利用资源环境的有利方面自主吸收知识、建构自身的知识体系。

在“情”的方面，自主学习者应当建立起自己有能力独立学习的判断和信念，这能够有效促进学生对自己努力学习行为的认同，并激励学生将其持续下去。教师的作用不仅是促生自我效能感的建立，而且应当采取措施使之持续存在。而自我效能感的维持要依靠学生产生自我负责的责任意识，通过责任感保持自主学习的热情，并从自我评价中形成学习反思、获得学习自信，从而形成从肯学到乐学的主观情势。在此过程中，教师的引导作用应当始终存在。在激发学生产生“我要学”的自我责任意识后，还要在长期的学习过程中帮助学生进行自我评价和反思，从中总结学习经验，建立学习自信，促进学生产生自我效能感后形成“乐于学”的心理，保证学生的自主学习热情长期持续下去。

在“意”的方面，自主学习意识包括学习者脱离依赖心理，勇于独立探索知识的独立学习意识，认识到良好的学习方法是自主学习的有效手段，并有目的地主动研习方法的自主意识，包括自我约束、自主管理时间等自我管理意识。对于自主学习意识的培养不仅仅包括学习积极性的激发，还包括指导学生重视掌握学习方法，引导学生形成独立学习意识并成为习惯，指导学生建立对学习的管理机制。这些不仅需要教师在课堂上给予提点和训练，更需要在课后给予长期的、持续性的跟踪指导。

三、自主学习意识培养的系统观

自主学习意识是一个多元要素构成的主观现象，多个要素构成相互支撑、互为条件、协同发挥作用的统一体（见图1）。对学习与职业的认知促进学生形成对自己作为主动学习者的主体意识，并生成学习动机，明确学习目标；动机和目标的确立又反过来激发学生主动学习的热情，促生从环境中积极吸取知识，建构内心知识体系的自觉。对职业前景和职业发展的期望，促进学生形成自我责任感，建立对自己的行为选择负责的内心约束机制，同时通过自我评价获得学习反思和自我效能感，而自我效能感又能反过来为学生建立自我责任感，以及进行自我评价提供充分的信心。在生成了学习热情，建立了独立学习的自信，掌握了必要的方法，并明确了学习目标后，学生则可以建立坚定的自我管理意识，不仅能够自律，而且能够在时间管理、工具及途径管理等方面主动寻找最佳方案并持之以恒。

图1　自主学习意识内涵体系互动关系

依据这一内涵体系，鉴于各要素之间的关联关系，对大学生自主学习意识的培养也应当本着系统论的观点加以实施，即不能仅强调其中一个或几个意识构成要素，而忽略其他，否则将陷入自主学习意识培养流于形式的误区。

自主学习意识培养系统应当包括时间、空间、对象三个维度。

在时间维度上，对于大学生自主学习的意识的培养应当持续整个在学期间，但各年级应当有着不同的培养目标。大一年级以引导学生形成职业认同感，形成独立自觉学习的观念和责任感，并帮助学生建立长期学习规划和短期学习目标。大二年级重在指导学生树立方法意识、养成独立学习习惯，建立自律意识，在学习过程中不断完善自我评价机制，不断优化时间管理，最终形成稳定而积极的自我效能感。大三、大四年级须在不同的教学环节，包括理论教学环节和实践教学环节、课内学习环节和课外学习环节，对自主学习意识的各种要素进行适应性强化。其中大四年级重在引导学生针对未来职业规划树立终身学习的观念，并着重强化其感知外界环境，获取并高效利用资源的灵活学习意识。

在空间维度上，应当打破课堂界限，引导学生树立在整个校园，乃至在可能接触到的有益的外界环境均可进行自主学习的意识。我国著名教育学家刘旭东曾提出，大学生在大学校园里不仅仅是一个“学习者”，而是一个“生活者”，其所接触的校园每一个组成部分、每一次与他人的沟通和交流、每一个参与的活动皆为养分，都能对大学生的学习产生启发［8］。对自主学习意识的培养应当本着开放的环境观和资源观，引导学生开阔眼界，认识到在课堂之外还有更广阔的学习空间，并建立在浩瀚的信息海洋里甄别、筛选，寻找有益信息的意识。

在对象维度上，教师应当首先引导学生形成清晰的学习主体意识，同时应认识到不同的学习主体有着不同的学习经验和知识积累，自我效能感和自我管理意识并不相同，所以教师应当建立个性化意识培养的机制。在自主学习意识的个性化培养上，可以采取团队教学和专业导师制度，并在给予教师相应的激励待遇和约束安排。对于团队教学，主要是某一个课程或教学环节由多位教师共同承担教学任务，以课程负责人为主负责整班理论讲授，其他教学安排如学习任务指导、方法训练、学习评价等由其余教师分担，并采用将整班分散为小班分别实施的办法，这样可以缓解由一位教师承担个性化训练精力不足的问题。专业导师制度是在大学期间为大学生安排固定的教师给予专业学习意识、目标和方法等的指导，在课上教学环节促使学生自主学习意识后，专业导师通过课后对学生个别的、持续的指导，强化自主学习意识。

四、自主学习意识培养体系与实施

自主学习意识培养应当注重体系完整，实施全面。应当把握一个基本目标，即以促进学生形成终身自主学习能力为目标。应当遵循两个原则，其一为系统培养原则；其二为个性化培养原则。应当注意三个结合，一是课内和课外结合，二是学生自主和教师指导结合，三是独立学习和互动交流结合。

表1：自主学习意识培养体系

自主学习意识培养体系（见表1）的建构应当符合自主学习意识内涵系统的逻辑构造，在规划与目标意识、学习管理意识、环境与资源意识、方法意识、自我评价意识、自我效能感等内涵要素培养上，只有通过反复地促生培养强化，才能达到自觉成长的目的。主体意识、独立意识和自我负责意识均属于学习者对自己作为学习中心主体的认知，是一种自我定位，一旦形成就相对牢固地转化为学习者的内心信念，不会轻易改变。其他意识则不同，属于实现自我定位的工具性意识，需要不断提醒并持续训练才能稳定固化，形成一种内在的自觉，在学习时自然外化。自主学习意识培养体系的形成是由其内涵要素决定的，并且通过多元互动协同发挥作用。

学生亲历专业实践可以加深对职场的体悟，有利于学生建立职业认知，形成职业认同，并产生对未来职业工作的向往，有利于学生形成持久的学习主动性和自觉性。实践能够使学生明确学习目标，产生解决实践问题的思路和方法灵感，有利于建立环境与资源意识以及方法意识，通过反复多次的专业实践使上述意识不断得到强化。应当重视互动交流对于培养自主学习能力的促进作用。虽然自主学习强调学习的独立性，但这并不意味着教师角色就此淡化，相反，自主学习更要强调教师的启发和引导，才能帮助学生避免陷入盲目学习的误区。同时还应重视学生之间的交流、互动和合作，不同学习者的学习经验和学习效果不同，通过合作和交流可以相互交换有益信息，在互动过程中共同提高自主学习能力［9］。

自主学习意识的培养应当从认识论和系统论的原理出发，遵循各要素间的关联互动关系采取渐进式的方式，在整个学校教育期间打破课内外界限，全时空、全方位实施个性化培养，在自主学习意识促生后还要通过学习任务驱动、实践体验、互动交流等各种有效途径进一步加以强化，为创新意识和创新能力的形成奠定坚实的知识基础。

［1］Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Council of Europe，Pergamon Press，1981：1-3.

［2］［3］Little D.自主学习方法与途径［M］.邱永忠，译.福州：福建教育出版社，2010：4.

［4］DickinsonL.Self-instructioninLanguageLearning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1987：5.

［5］王婷婷.后摄自主学习模式下大学生自主学习能力培养——以日语专业教学为例［J］.现代教育管理，2014，（10）：96-99.

［6］CandyP.C.Self-Direction for LifelongLearning［M］.San Francisco：Jossey-Bass，1991：11.

［7］张雅军.建构主义指导下的自主学习理论与实践［M］.武汉：华中师范大学出版社，2012：12.

［8］李晓华，何巧艳.导向型自主学习的基本原理与教学策略［M］.西安：陕西师范大学出版社，2009：1-8.

［9］金兰.合理的教学：思考、认识与实现策略［J］.现代教育管理，2015，（9）：95-98.

（责任编辑：赵晓梅；责任校对：杨玉）

Promoting and Strengthening College Students’Autonomous Learning Awareness

SONG Yilin
（University of Science and Technology Liaoning，Anshan Liaoning 114051）

With the rapid development of the degree of social informationization，the knowledge that people gain through school education has been unable to meet the needs of future innovation and development.Therefore，every nation in the world takes obtaining knowledge independently as an important means of driving innovation and development.Cultivating college students’autonomous learning awareness is an important prerequisite to improve their ability to acquire knowledge independently.But in the education practice，there are many misunderstandings of the cultivation of autonomous learning awareness，mainly because of the unclear awareness of the connotation of independent learning consciousness.Awareness of autonomous learning is composed of multiple elements，therefore cultivating autonomous learning awareness should be based on epistemological theory and followed the interactive relationship between the elements to promote and strengthen its growth by means of learning task driving，practice experience and interactive communication gradually.

personnel training；study consciousness；autonomous learning

G455

A

1674-5485（2016）04-0114-05

2012年度辽宁省教学改革项目“职业目标激励下法学本科生自主学习能力多维形成研究与实践”（辽教发［2012］130号）。

宋怡林（1975-），女，山东莱州人，辽宁科技大学经济与法律学院副院长，副教授，博士，主要从事法学专业教学、高等教育教学管理研究。