全日制学前教育专业硕士培养质量的调查研究

郭莲荣　　赵　杰

(鞍山师范学院 教育科学与技术学院,辽宁 鞍山 114007)



全日制学前教育专业硕士培养质量的调查研究

郭莲荣赵杰

(鞍山师范学院 教育科学与技术学院,辽宁 鞍山 114007)

全日制学前教育专业硕士培养质量问题是新时期急需研究的课题，本研究在调查的基础上，对结果加以分析，并在此基础上提出相应的解决对策，以期提高全日制学前教育专业硕士的教育质量。

学前教育；质量；调查

我国自2009年开始招收全日制专业学位硕士研究生以来，专业型硕士研究生的招生规模不断扩大。而学前教育领域的专业硕士培养工作由于起步较晚，尚处在发展阶段，培养经验积累相对不足。因此，对学前教育专业硕士培养实践进行调查研究，掌握第一手资料，并在此基础上探索提升专业硕士研究生教育质量的保障体系尤为重要。

一、调查结果与分析

为了了解全日制学前教育专业硕士培养质量的现实情况，笔者针对教师和学生两个群体进行了调查研究。其中教师问卷分别从办学现状和专业现状两个方面进行调查；学生问卷分别从专业现状和专业办学满意度两个方面进行调查。共计发放教师问卷52份，回收问卷50份，有效问卷47份，问卷总有效率为90.4%；发放学生问卷165份，回收问卷161份，有效问卷157份，问卷总有效率为95.2%。从调查数据总体情况来看，学前教育专业硕士学位现有的各个培养单位在人才培养方面都采取了积极态度和创新的培养方式，在没有成熟经验可以借鉴的情况下，比较圆满地完成了人才培养目标，为幼儿园输送了大批的高层次应用型人才，也为学前教育专业硕士培养积累了丰富的实践经验。但是在调查过程中，笔者也发现了一些不足和存在的问题：

(一)对学生进行的专业现状调查与分析

调查对象为研一和研二学生共计157名，其中研一91人，占比58%，研二66人，占比42%。其中，男生16人，占比10.2%，女生141人，占比89.8%。

1.学生对学前教育专业的认知度较高

调查结果显示学生对学前教育专业认知度较高。高达79.9%的学生了解学前教育专业，其中9.5%非常了解，43.8%比较了解，26.6%基本了解；20.1%的学生表示对学前教育专业不了解，其中18.9%不太了解，1.2%完全不了解。在将来从事工作意向上，77.6%的学生明确表示愿意从事学前教育工作，11.2%的学生表示无所谓，11.2%的学生表示不愿意。

而对于学生选择学前教育专业学习的目的的调查显示，因为“喜欢”而选择学前教育专业的只占5%，为了“更好的就业”占26%，为了“提高学术水平”占56%。从调查数据可见，虽然出于喜欢而选择学前教育专业的学生并不多，但是学前教育专业在学生心目中已经渐渐成为朝阳职业，很多学生看好学前教育专业的就业前景，学前教育专业正在慢慢得到更多的社会认可，这势必会带来我国学前教育生源的逐步变化以及学前教育师资整体素质的改变。

2.学生对学前教育专业硕士学位的认可度不高

在专业学位研究生和学术学位研究生的选择上，50.3%的学生选择专业学位研究生，38.5%的学生选择学术学位研究生，11.2%的学生表示无所谓。可见，在学生心目中，还有相当一部分学生倾向于就读学术学位研究生，这也从另一个侧面反映出专业学位研究生培养优势和特色不突出，学生的认可度不高等问题。这一结果与对学生进行的七个维度的专业办学满意度调查结果基本一致。从表1可见,学生对课程质量的满意度最高，其次是评价考核、质量监督、实践资源、教师队伍、教学，而培养目标则最差。

表1　七个维度的学生专业办学满意度统计数据表

3.专业课程考核形式较为单一，实践性能力考核体现不足

在研究生学习阶段，专业课程都会有考核手段，不同的课程性质、培养目标，考核形式也不同。专业硕士侧重实践能力培养，因此，其课程考核形式应该以考核和提升实践能力为出发点，构建多样化考核体系，来确保专业硕士的培养质量。本次调查中学生普遍反映，学前教育专业课程考核主要存在四种形式，依次为学术论文85.2%，开卷考试65.1%，闭卷考试50.9%，实践考核59.1%。可见，目前采用学术论文作为考核形式的学校居多，而实践考核的比例相对较低。

4.毕业论文题目未能完全以学前教育实践来源为主

学前教育专业硕士的培养目标是培养高层次的实践型人才，因此，其毕业论文选题应以学前教育实践问题为研究主旨，选题应紧密结合实践，来源于学前教育实践。在被调查的学校中，78.1%的学生认为其论文题目来源于学前教育实践，另有21.9%的学生认为他们的论文主题并非来源于学前教育实践。

(二)对教师进行的专业现状评价调查与分析

对教师信息的调查中，被试对象涵盖了导师、授课教师两类人员共47人(见表2)。

表2　被试身份类别情况

1.教师队伍的学历层次有待提升

从专业硕士培养工作的质量保障角度来看，无论是导师队伍还是授课教师队伍的学历层次都是确保人才培养质量的关键。通过对教师队伍自然情况的统计数据分析可以看出：目前，教师的学历层次情况为(见表3)：6.4%的教师具有学士学位，27.7%的教师具有硕士学位，65.9%的教师具有博士学位，说明了教师队伍在学历层次上仍有较大提升空间。

表3　教师队伍学历情况

2.教师队伍的职称结构有待提高

此次对教师队伍的职称结构(见表4)调查中，笔者发现76.6%的教师具有高级职称，21.3%的教师具有中级职称，2.1%的教师具有初级职称，结合被试总体身份分布信息来看，无论是导师队伍还是授课教师队伍，其中级职称的分布比例都偏多，有待进一步的改善。

表4　教师队伍职称情况

3.教师队伍的专业结构急需调整

作为一个成熟的专业人才培养团队，其师资队伍的专业结构和学术背景是非常重要的，她决定了这个专业未来的深耕性和人才培养质量。本次调查的统计数据突出反应了目前我国学前教育专业硕士培养师资队伍的专业结构面临的一个尖锐问题，即具有学前教育背景的教师只占49%，另38.2%的教师是教育学背景，12.8%的教师是心理学背景。具有学前教育专业学术背景的教师所占比例过低，这将是后续师资队伍建设的重要方向。

上述教师队伍存在的这几个方面问题从另一个侧面也说明了目前学前教育专业硕士培养单位的教师队伍总体情况不令人满意。这个结果与对教师进行的七个维度的专业现状评价调查结果(见表5)基本一致，即当前的学前教育专业硕士培养中，质量监督最符合教师的主观需求和标准，而教师队伍则较差，被试普遍表现出了较高的不满。

表5　七个维度的教师专业现状统计数据表

(三)对各院校办学现状的调查与分析

1.双导师制在学前教育专业硕士培养实践中还没有完全推行

双导师制是给研究生配备校内学术指导老师和校外实践指导老师，通过校内外、学术与实践两位导师的共同指导实现专业硕士培养目标的一种制度。目前，双导师制在在职硕士专业学位研究生联合培养工作中发挥的实效已经得到了学生和社会的基本认可，是一种较好的导师聘用模式，可以使研究生将学校的理论有效地应用于实践中，缩短理论与实践之间的间隙，更好地适应国家经济社会发展对高层次、多类型人才的需要。近年来，双导师制开始逐步在专业硕士培养中得以使用。但是，本调查问卷结果显示，双导师制在学前教育专业人才培养实践中还没有完全推行(见表6)。

表6　是否实行双导师制

2.课程教学的方式趋向多样化，但仍以传统教学方式为主

教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式总称。对专业硕士课程教学方式的调查结果显示：课程教学的方式趋向多样化，但仍以传统教学方式为主，讲授、课堂讨论、小组研讨三种教学方式占比均高达90%以上(见表7)。

表7　课程教学的主要方式

3.实践教学形式丰富多样，但见习、实习仍为主体

实践教学在人才培养过程中，是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识、实践能力的高素质人才的重要环节，有利于学生职业素养的提高和正确职业价值观的形成。就实践教学形式进行的调查数据显示：专业硕士培养工作所采用的实践教学形式丰富多样，但传统的教育见习、教育实习仍为主体，这两种形式占比平均高达90%左右。(见表8)。

表8　实践教学形式

4.专业实践教学时间普遍为4～6个月，与国家教指委的要求有一定的差距

实践教学时间是保证专业实践教学的一个关键性因素。在国家教指委颁布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(学前教育专业)》中，明确规定“实践教学时间原则上不少于1年。实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践形式，其中到幼儿园进行实践活动的时间不少于半年(创造条件，尽可能采取顶岗实习的方式)”。可见，与教指委的要求相比，绝大多数院校的实践教学时间不足。(见图1)

图1　专业实践教学时间

5.学前教育实践背景非常重要，有助于教师的实际教学

在本次针对导师队伍的调查问卷中，数据结果显示：高达81.4%的导师赞同学前教育实践背景对自己的教学非常重要，其中，非常赞同占44.4%，赞同占37%，一般占13%；不赞同的占1.9%，极其不赞同占3.7%。

6.与政府及地方学前教育机构合作不够

政府是全日制学前教育专业硕士培养的外部质量保障机制的主体要素之一。一般来说，政府会站在全局的角度调控整体教育的规划布局和发展方向，可以起到帮助高等学校和其他外部质量保障机制中的主体要素进行沟通和协调的作用，这是其他主体要素所不具备的功能。而培养具有创新和实践能力的高层次应用型专门人才是全日制学前教育专业硕士教育的培养目标，仅靠高等学校一己之力是无法实现这一目标的。除了政府的指导和协调，学前教育机构的参与必不可少。调查表明，87%的学校都表示与政府及学前教育机构有过合作，另有13%的学校表示没有合作过。

7.未能全部设置专门负责专业硕士培养的机构

组织机构是保障一项工作顺利实施和完成目标任务的物质前提和条件。组织机构的设置可以使各项管理工作得以更好的协调和开展，使各项权责有所依托，避免实践上的落空。在本次调查中,90.7%的学校设有专门的专业硕士培养机构(研究生院或研究生处)，另有9.3%的学校没有设置专门的机构负责专业硕士的培养工作。可见，对于专业硕士培养工作各校的重视程度还不一样，还有待于进一步的提高。

二、解决策略

(一)提高学生对学前教育专业的认知

提高学生对学前教育专业的认知包括两个方面，一是对学前教育专业的认知度，二是对学前教育专业学位的认知度。

当前有一部分学生对学前教育专业的认知度欠缺。调查显示，研一、研二的部分学生对学前教育专业不了解，这与我国的全日制专业学位研究生教育起步晚、发展慢有关，因为它的发展距今为止仅仅有五六年的时间,因此学生应该扩大自己的视野，对自己所报专业应该有个全面细致的了解，避免随意性和盲目行为。

由于受到传统的重学术轻视技术思想的影响,半数以上的学生选择了专业学位研究生，这说明大多数学生在心理上还是不认同全日制专业学位研究生教育，认为学术型学位研究生比专业学位研究生的含金量高。事实上，我国在《专业学位设置审批暂行办法》中已有明确规定,学术型学位和专业学位的层次是一样的，无论是专业型硕士研究生还是学术型研究生，都是在本科基础上的提升。因此，学生要了解国家的政策，改变以往对学前教育专业学位的狭隘想法，平等地看待学术型和专业型研究生。

(二)提高学生自身的素质与能力

全日制学前教育专业硕士培养质量的高低与研究生个人素质与能力密切相关。因此，每一名学生都要提高自己的思想素养和文化素养,了解国家关于学前教育方面的新精神，了解和掌握国内外学前教育的前沿知识，掌握学前教育专业扎实的理论知识，提高自己的实践技能以及分析问题和解决实际问题的能力，培养自己的创新精神和创新意识。

(三)增加导师的学前教育实践背景

专业学位研究生教育不同于学术学位研究生教育。当前，学前教育专业学位导师，绝大多数都是从校门到校门，从理论到理论，缺乏实践经验，在教学上仍然按照学术型的人才培养模式对专业硕士研究生进行培养，这显然是不合适的[1]。因此，作为学前教育专业的导师，在先天不足的情况下，要增加自己的实践经验，指导教师要定期或不定期地到幼儿园学习和交流，了解幼儿以及幼儿教师的情况，这样才能有血有肉、有针对性地进行教学和管理，从而提高教育教学质量。

(四)改变单一教学形式及考核形式

研究生的课堂教学形式应该根据学科特点，采取多样化的教学方式，这也是研究生和本科生最大的差异。对专业硕士课程教学方式的调查结果显示：授课仍然以传统教学方式的讲授、课堂讨论、小组研讨为主；教师仍然一言堂，即使是课堂讨论,绝大多数也是在授课教师的控制下进行，不利于学生发散思维的培养。因此，授课教师应增加案例教学、现场教学、情景模拟、现场观摩、团队研究等多种教学形式，以利于培养学生的研究意识、创新意识和研究能力。

学前教育专业课程考核主要存在四种形式：学术论文、开卷考试、闭卷考试以及实践考核。所有的任课教师应该严把质量关，无论采用何种考核形式，对于听课学时不达标的学生不让其参加考试；课堂学习不认真、态度不端正、考试成绩不理想的不让其通过。我们要改变严进宽出的一贯做法，对表现不好的学生延缓毕业。

(五)导师严把论文质量关

我国的研究生教育同大学本科一样，实行“严进宽出”,对于未能以学前教育实践为来源的论文以及写作质量不高的论文,大多实行修改论文、学生延期毕业等方式处理。对此，我国应该借鉴西方发达国家的做法，建立淘汰机制。发达国家的淘汰率大约在40%左右，我国淘汰率在10%左右，以后应逐步加大淘汰的比例，这样才能确保研究生教育的质量。

(六)优化师资结构

导师对研究生的道德修养、专业知识、科研能力等方面有着重要的引领和指导作用,研究生质量的高低，过硬的师资队伍是最关键的因素。调查显示，研究生导师的学历层次、职称结构和专业结构均有缺陷，亟待提高和解决。在学历方面，有的学校博士较少或没有，中级职称所占比例较大，具有学前教育专业学术背景的教师所占比例过低。因此，培养单位必须建立一支学术水平高、有丰富实践经验和学前教育专业背景的研究生导师队伍。培养单位要完善师资培训机制，可以采取走出去请进来的办法，开展岗前培训、岗中研修,下到幼儿园，带薪挂职锻炼，弥补先天不足，以切实提高师资队伍的教学水平和指导水平。

(七)全面实施双导师制

尽管培养单位的理论导师在理论研究方面有一定的优势，但是缺乏学前教育的专业背景，这就需要导师一定要深入幼儿园，和一线的幼儿教师取得密切联系，建立健全以校内理论导师为主,校外幼儿园导师参与实践过程的双导师制度[2]。但调查显示，部分院校至今仍未实行双导师制，这显然不适应当前学前教育的飞速发展的需要。因此，培养单位的领导要提高认识，建立健全双导师制，切实发挥校外实践导师和实践基地的培养作用。实践导师的聘任要充分考虑到地域、层次、个人能力水平等因素。双导师要分工明确,相互切磋，取长补短，共同参与研究生的培养教育工作，把理论和实践有机地结合在一起，这样学生既跟校内导师学到理论知识，又跟校外导师学到实践经验，以使学生在校所学真正应用到幼儿园的实际教学中。

(八)丰富实践教学形式，增加专业实践教学的时间

专业实践是专业学位研究生教育重要的教学环节，是教育硕士将所学的理论知识进行实地操作并使理论与实践相结合的过程。专业硕士研究生与学术硕士研究生最大的区别就是他们的实践能力较强，而强化教学实践环节最有效、最重要的方式就是组建学前教育专业硕士教学、科研基地，以增强学生的教学基本技能。调查结果显示，实践教学形式虽然丰富多样，但是仍然以实习见习为主，今后应该在此基础上，适当增加教育调查、微格教学、幼儿园教育案例的收集与分析、班级与课堂管理实务等环节，加强对学生实践环节的考核管理,切实提高专业实践环节的质量[3]。

关于专业实践教学的时间，国家教学指导委员会明确规定要不少于一年，但是各个院校并没有按照国家的要求来实施，实践教学时间普遍为4～6个月，与国家规定的要求差距较大，这不符合专业硕士研究生的培养特点与要求，因此，培养单位的领导要提高认识，增加专业实践教学的时间，凸显实践性，不要把专业硕士研究生按照学术型研究生来培养。

(九)设置专门的研究生培养管理机构

组织管理机构及管理制度是专业硕士研究生培养工作的重要保障，而宏观和微观的科学有效管理直接关系到教育质量和水平。除了国家层面的方针、政策的宏观管理外，还有微观的各培养单位针对全日制硕士专业学位教育而制定的各类制度规定，其中包括研究生的招生录取、课程设置、毕业论文等各个环节规章制度的制订与执行。因此，学校设立专门的研究生管理机构，并由既懂管理又具备专业知识的人员负责研究生的各项管理工作，对与各具体的研究生教学单位相互协调、共同促进研究生教育的改革与发展意义重大。

(十)加大专业硕士研究生招生政策方面的宣传力度

我国全日制专业硕士研究生开始于2009年，2010年才开始独立招生，但绝大多数学生仍来自于调剂。目前，无论是社会、企业还是学生，对专业硕士的定位还不清楚，全日制专业学位研究生并没有得到应届生的普遍认可，一部分人认为全日制专业型硕士是学术型硕士的补充与附属,更多的则倾向于考取学术型研究生。因此，国家、政府一方面应给予政策、资金以及人员等方面的支持,吸引优秀生源；另一方面加大社会媒体的正面宣传与引导，发挥舆论的正面导向作用，使社会尤其是用人单位对全日制专业学位有一个全新的正确的认识。

[1] 刘岩.全日制学前教育专业学位研究生培养模式的构建[J].鞍山师范学院学报，2012(2)：76-80.

[2] 刘敏.全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养的探索与实践——以曲阜师范大学为例[J].学位与研究生教育，2015(2)：32-35.

[3] 师珍艳.关于提高研究生培养质量的思考与探索[J].亚太教育，2016(3)：259-260.

(责任编辑：刘士义)

Research on the cultivating quality of postgraduates in full-time pre-school education major

GUO LianrongZHAO Jie

(SchoolofEducationalScienceandTechnology,AnshanNormalUniversity,AnshanLiaoning114007,China)

The cultivating quality of postgraduates in full-time pre-school education major is an urgent problem to be solved now.This paper,based on the investigation,analyzes the results and provide the appropriate measures to improve the teaching quality of the major.

pre-school education;quality;investigation

2016-04-21

辽宁省教育厅人文社会科学研究一般项目“实践视域下的幼儿教师职业技能发展研究”(W2014186)。

郭莲荣(1961-)，女，辽宁大连人，鞍山师范学院教育科学与技术学院教授。

G61

A文章篇号1008-2441(2016)03-0071-06