基于“输出驱动—输入促成假设”的英语读写联动课设计

金秀娟

摘 要： 针对英语阅读教学和写作教学不衔接的现象，教师应根据“输出驱动—输入促成假设”开展英语读写联动课教学，达到写作驱动阅读、阅读促成写作的目的，从而提高学生的综合语言运用能力。

关键词： 读写联动 输出驱动—输入促成 阅读教学 写作教学

一、问题的提出

义务教育阶段英语课程的总体目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养（教育部，2012）。阅读是培养学生综合语言运用能力的重要手段；写作是学生综合语言运用能力的重要体现。阅读和写作相辅相成，对学生综合语言运用能力的发展发挥着重要作用。但初中英语阅读和写作教学现状不容乐观，通常各行其道，具体问题表现在以下两个方面：

1.阅读课重视语言输入，轻视语言输出。

2012年版《新目标》修订版教材中的单元阅读文章篇幅长，难度大。由于时间有限，多数教师将阅读课中的学生语言输出环节省略。这样学生的思维能力和语言表达能力就得不到培养，学生成了埋头苦做笔记的“录音笔”和机械性回答课文问题的“答题器”。

2.写作课重视语言输出，轻视语言输入。

教师设计的写作任务缺乏与篇章的紧密联系，致使写作需要用到的词汇、语句、结构，以及写作需要体现的文化意识和思想、观点没有得到充分积累、运用和领会，学生感到无话可说或难以表达（楼成芳，2016）。

综上可见，写作课和阅读课存在断层现象，阅读没有给写作做好语言支持和脚手架的搭建，不能为学生的语言运用扫清障碍；写作也没有巩固阅读所学语言，导致语言输出与输入不一致。

二、理论依据及指导意义

1.“输出驱动—输入促成假设”理论及其指导意义。

“输出驱动—输入促成假设”（output-driven，input-enabled）指出，输出是语言习得的动力，也是语言习得的目标，输出活动能够提高输入活动的效率，输出对外语学习的内驱力更大。输入是完成当下输出任务的促成手段，教师和学生可以根据需要对输入进行选择性处理，集中精力学习输入中更重要的内容，提供恰当的输入，为的是帮助学生完成输出任务。语言输入与语言输出应紧密结合，输入与输出的吻合度越好，输出任务会完成得越好（见下图1）（文秋芳，2014）。

在设计输入和输出任务时，教师应注意以下两点：1.输出与输入任务的契合度要高，契合度越高，学生学习的积极性就越高，知识的吸收利用效率也就相应的提高；2.输出任务要注重学生的需求和实际，力求有助于学生形成正确的人生观、价值观，有助于提高其综合文化素养（夏玉红，2014）。

英语阅读写作教学与“输出驱动—输入促成假设”有着内在的一致性。基于该假设，教师在教学中应让学生先明确写作任务（即输出任务），激发学生学习新语言知识的欲望。在明确写作任务后，教师可以根据写作任务要求对阅读文本（即输入任务）进行选择性处理，集中精力学习与写作任务相关的内容，使阅读更好地服务于写作，使学生学以致用。以该假设指导初中英语教学，设计读写联动课，能够帮助我们理清教学目标，高效处理阅读文本，提高写作水平。

2.课程标准及其指导意义。

《义务教育英语课程标准（2011版）》（教育部，2012）三级至五级阅读与写作教学目标体现了阅读教学与写作教学的紧密联系，即通过阅读领会文章主题，理解篇章的逻辑关系，梳理故事情节，收集、积累语言素材；通过写作学会突出文章主题，增强逻辑意识，安排框架结构，运用语言素材（楼成芳，2016）。

因此，教师应以课标为指导，基于“输出驱动—输入促成假设”，兼顾阅读与写作，把握好阅读教学和写作教学的衔接和统一，努力创设充满读写活动的环境，做到读写融合。

三、“输出驱动—输入促成假设”在初中英语读写联动设计中的实践应用

阅读与写作联动教学法，最大的价值就是将读和写紧密结合起来，以读促写，以写带读，给“读”和“写”创设了一个整体统一的平台。输出驱动—输入促成假设强调教师的主导作用，因此教师需要精心组织、有效引导，全局把握整个课堂。

为了更好地说明“输出驱动—输入促成假设”在英语读写联动教学中的应用，笔者将结合具体教学案例详细说明。以下以《新目标》修订版九年级（全一册）Unit 1 Section B 2b阅读课和Section B 3b写作课为例。

1.输出驱动——写作驱动阅读，激活阅读动机。

输出驱动环节重在激活学生的学习动机。输出任务的设计首先应考虑具有潜在的交流价值，其次应注重学生的需求，力求有助于学生形成正确的人生观、价值观，有助于提高其综合文化素养（夏玉红，2014）。此时的写作任务，应与输入促成环节的阅读任务高度相关，高相关度的写作任务有助于激发学生主动解读阅读文本，从而收集有用素材。《新目标》修订版九年级（全一册）Unit 1 Section B 2b的阅读课讲述的是成功学习者的几个学习习惯，为使输出任务与输入任务高度吻合，笔者给学生布置的课后写作任务是模仿Section B 2b内容写一篇150词左右的介绍英语学习方法的文章。该写作任务既符合该篇阅读文本的语境，又能使学生充分应用整单元学到的语言知识。教师可立足背景知识，进行问题驱动，引导学生思考“怎么写”和“写什么”，激活学生为写作而主动阅读的动机。

（1）背景知识驱动。

背景知识的驱动即写作任务的导入。了解写作背景知识，可以帮助学生熟悉写作话题。例如，就该写作任务“介绍学习方法”而言，笔者介绍如下：“To learn English well，its really important to know how to learn. In fact， there are a lot of ways. What are they？Can you list some？...”背景知识的有效驱动能帮助学生更快进入写作状态，产生从阅读文本中获取信息的渴望。

（2）问题驱动。

教师是学生英语语言学习的引导者。受语言能力的限制，初中学生还不具备自己全面解读文本的能力。因此，教师要通过问题驱动学生思考，从而更有重点地关注阅读文本。例如，教师可以就写作框架、写作目标语等向学生进行提问，引导学生思考。教师可以提问“How many parts will you divide your passage into？”或“What should you write？”等。教师的提问可以初步帮助学生理清写作思路。人的学习来源于问题，从问题出发的学习，学生会更有兴趣且更有针对性。问题能够提高学生学习的主动性，提高学生在教学过程中的参与程度，容易激起学生的求知欲，活跃其思维（孙绍荣等，2010）。

2.输入促成——阅读促成写作，做好写作铺垫。

阅读文本的教学价值在于提供了某一主题表达中特定的语言知识、文本框架和思维方式等，它们可以在教师的引导下被学生有意识地获取和模仿，在输出时使“写”和“读”保持一致，即在同类主题的表达中使语言、文章结构、问题风格与所读的材料保持一致或相似，为写作提供语言支持、框架参考与写作要素，促进学生语言表达的正确、规范、地道。

（1）框架促成：剖析文本框架，促成英语写作。

阅读文本的段落框架和逻辑关系都非常清晰，可为学生的写作提供范本，避免逻辑混乱。篇章结构意识有助于写作的条理性和层次感，考虑如何组织材料，先写什么，后写什么，重点写什么，就可以明晰文章的思路，明朗行文顺序，合理安排行文内容（楼成芳，2016）。语言是一个整体，教师可遵循整体阅读的原则开展教学活动，帮助学生理清文章脉络，整体感知阅读框架。教师可以安排学生了解文章背景知识，归纳主旨大意和分析段落大意等活动。以案例中的阅读文本为例，该文章讲述的是学习英语的几种方式，为总—分—总的篇章结构，每一段前的小标题就是该段的段落大意。因此，教师可以引导学生参考该篇文章框架进行写作训练。但鉴于该篇文章小标题的特殊性，教师可提醒学生日常短篇写作中尽量用完整的语句代替小标题。

（2）思维促成：挖掘文本内涵，开发思维能力。

思维是文章的灵魂，思维渗透在阅读理解、语义表征、事实判断和问题解决之中。因此，思维与阅读互为目的和手段，思维伴随着阅读的全过程（林新事，2008）。教师应引导学生挖掘文章内涵。阅读思维的激活，有助于开阔写作视野。案例中的文章介绍了成功学习者的几种习惯，教师可以提问学生：“What do you think of these habits？”或继续追问：“Why do you think interest is important？”或继续要求学生：“Please list some other good learning habits.”通过提问、追问等能促使学生进一步思考，扩展思维广度，深化思维深度，为课后写作内容奠定基础。

（3）情感态度价值观促成：突破文本阅读，提升个人素养。

以文载理、以文载情是阅读永恒的主题（林新事，2008）。情感、态度、价值观是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是在一定情景中的实践与体验内在地生成的。因此可从文本阅读中培养学生的道德情感、道德认知和道德素养（林新事，2008）。例如教师可以就案例文章中提到的学习习惯要求学生谈感触，学生可以分享从好习惯中获得的收获，也可以谈谈坏习惯对自己的影响。总之，围绕文章主题可以多角度地渗透情感态度价值观的教育，真正满足“立德树人”的要求。值得注意的是，教师此时要关注评价的得体性，谨慎进行对与错的点评。

（4）语言知识促成：巧析文本语言，夯实语言基本功。

语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础（教育部，2012）。阅读文本会出现很多语言知识，如，词汇、语法、句型等。教师应立足文本，借助文本语境，有的放矢地讲解。积极有效地掌握这些基本语言知识将会为同类主题的写作丰富语言，打下语言基础，较好地解决学生无话可说的问题，使学生在一些熟知的话题中使用规范、地道的语言表达自己的观点。案例中的阅读文章可为该写作任务提供大量可用的语言知识，例如从词汇角度来说，be born with，pay attention to等；从句型角度来说，“It is not enough to...”，“Studies shows that...”等。

3.输出驱动—输入促成—读写联动，相辅相成。

写作驱动阅读，阅读促成写作。在读写联动课中，为强化学生所学知识，巩固教学成效，教师可要求学生解读自己同伴的作品，并分享交流。在作品的分享交流中，教师可进一步引导学生从文章框架、思维、情感态度价值观等角度进行解读。品读他人作品本身也是一种阅读。学生通过与同伴的分享交流，既锻炼自己解读文本的阅读能力，又提高自己的写作水平，真正实现“读”和“写”不分家的要求。

在学生分享交流中，教师应注意采用灵活的分享方式，注意保护学生的隐私和自信心。教师应以鼓励为主，采用尽可能多的评价方式，帮助每位学生获得阅读和写作的成就感。

四、结语

阅读以积语言，明条理，而写作以建框架，用语言；阅读以长见识，丰思想，养语感，而写作以思启迪，辩事理，表思想。阅读和写作相互影响（楼成芳，2016）。学生学习是一个长期的过程。在日常教学中，教师要注重培养学生“读写不分家”的意识，根据“输出驱动—输入促成假设”经常开展读写联动指导。英语教学任重而道远。

参考文献：

[1]教育部.义务教育课程标准（2011年版）.北京师范大学出版社，2012.

[2]林新事主编.英语课程与教学研究.浙江大学出版社，2008.

[3]楼成芳.“英语阅读教学中读写联动活动设计探析”.中小学外语教学，2016，Vol39.1，（583）.

[4]潘英子.语言点教学的“三要”艺术.咸宁学院学报，2012，5.

[5]孙绍荣主编.高等教育方法概论（修订版）.华东师范大学出版社，2010.12.

[6]王笃勤.英语阅读教学.外语教学与研究出版社，2012.

[7]文秋芳“输出驱动—输入促成假设”与大学英语教学改革.全国高校大学英语教学发展学术研讨会“形势、目标、能力、策略”，2014.3：22-23.

[8]夏玉红.基于输出驱动—输入促成假设的大学英语教学.林区教学，2014，11.

[9]姚春良.高中英语写作教学策略初探.中学生英语（高中版），2009，13.