瑞吉欧·艾米利亚的教师研究：一个充满活力并不断演变的角色的精髓

卡洛琳·波普·爱德华兹++莱拉·甘第尼

核心提示：意大利瑞吉欧的幼儿教育体系于上世纪80年代开始在全世界得到广泛传播。1981年首次展出的“儿童的一百种语言和学习奇迹”展览，后来风靡全球。1993年，《儿童的一百种语言》出版，1998年第二版出版，2012年第三版出版，均旋即被翻译成多国文字。本世纪初，我国幼教工作者也以极大的热情投入到学习和借鉴瑞吉欧幼儿教育体系的热潮中。

2015年6月3～6日，瑞吉欧幼儿教育体系研究专家、《儿童的一百种语言》第一作者、美国内布拉斯加大学林肯分校的卡洛琳·波普·爱德华兹教授应邀前来江苏南京参加有关学术研讨会，作了题为“瑞吉欧教师对学习过程的探究：一个动态的、不断演变的教师角色”的专题报告。旅美学者李薇博士也应邀在这个学术研讨会上作了题为“瑞吉欧幼儿教育体系中的'儿童形象'及其对我国幼儿教育的启示”的专题报告。两位学者分别从“教师”和“幼儿”两个角度对瑞吉欧幼儿教育体系及其对我国幼教工作者的借鉴意义作了历史和现实的回顾及审视。为此，本刊特邀两位将他们的专题报告整理出来供本刊刊发，以飨读者，两位均欣然应允。于是，本刊2016年3月先期刊发了李薇的报告全文（敬请参阅——编者注），本期则刊发爱德华兹的报告全文。下期，本刊将刊出专访爱德华兹的专稿，拟从瑞吉欧幼儿教育体系创立近50年、研究近30年、在中国传播15年左右的历史回顾和现实考察两个角度，对瑞吉欧幼儿教育体系的价值观、儿童观、课程观、教师观、教学观、评价观乃至教育技术运用的发展以及中国幼教工作者该如何学习和借鉴瑞吉欧幼儿教育经验等理论和实践问题作全面而深入的解读与阐释，敬请关注。

【摘要】①意大利瑞吉欧·艾米利亚幼儿教育体系已经历30余年的研究历程。近年来，随着移民家庭的不断涌入、当地政府财务状况的不断紧缩、教育工作者的世代更替等，关于教师角色定位及其教育实践都发生了许多新的变化。今天，作为儿童研究者，研究是教师在园内园外的一种日常生活及工作方式，一种质疑和探究的态度和过程；作为工作网络和组织机构中的同僚，教师需要通过团队合作，共同观察、记录儿童的表现，分享有关促进儿童发展的经验，为此，他们还建立了一种“拓展性教学体系”，让许多学校开展互动，创新和交换知识经验；作为课程设计和实施者，教师坚持“灵活计划”的方案教学，并运用“倾听教学法”，倾听儿童的声音，引导儿童发现他们各种经历和体验的意义；作为环境创造者，教师更强调让环境成为第三老师，以引导儿童关注自然以及动植物和人自身的生理、情绪等；作为促进交流和形成社区归属感的指导者，教师须努力促使教育机构对全体幼儿更具包容性；作为家庭的合作伙伴，教师更关注家长的参与、支持和合作，例如，通过雇佣文化调解员为特别儿童家庭（如移民家庭）的“参与”提供指导。

【关键词】瑞吉欧；教师研究；角色演变；教育实践

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）05-0001-10

对于美国教育工作者来说，虽然瑞吉欧·艾米利亚教育经验的许多方面使他们着迷，但最令他们着迷的可能莫过于教师角色。在师幼互动和儿童进行创造性工作时，教师该如何支持、帮助以及引导儿童，将他们带入我们能观察到的复杂水平呢？毋庸置疑，自从我们开始瑞吉欧·艾米利亚的研究起，甚至在我们开始合作编著《儿童的一百种语言》（The Hundred Languages of Children）（爱德华兹，甘第尼和福尔曼，1993；1998；2012）（Edwards，Gandini，Forman，1993；1998；2012）三个版本的专著之前，教师角色就已激起了我们的好奇心。在每个版本的专著中，爱德华兹都撰写了有关教师角色的章节。在编写第三版的过程中，我们采访了许多教师和行政领导，从而对瑞吉欧教师的工作动态及其演变产生了许多新的见解。在本文中，我们将总结对教师角色这一问题的一些思考，并重点聚焦教师作为研究者这一问题。

一、瑞吉欧·艾米利亚：一个转变中的城市

瑞吉欧·艾米利亚是一座由罗马人于公元前2世纪建立的十分古老的城市。直到现在，这座城市仍然拥有许多具有古风特点的建筑，曾经环绕并保护这座城市的古城墙还保留着残垣。然而，瑞吉欧·艾米利亚也是一个正在经历经济高速发展、人口发生变化的充满活力的城市。

实际上，意大利北部整个波河平原（Po Valley）的经济都在高速发展，它正成为欧洲最具工业化水平的地区之一。瑞吉欧·艾米利亚由于它的食品工业和时尚产业而变得繁荣昌盛。最近，该市铁路还并入了意大利新的高速铁路网。经济的变化也促进了社会的变化，甚至，社会的变化更为显著。正如皮奇尼尼（Piccinini）和朱迪西（Gidici）所声明的那样，在这一转变过程中，这座城市正在远离固有的传统，并向那些新的不熟悉的文化靠拢。从城市景观和建筑风格中，人们可以看到这种变化的迹象，然而更加重要的是社会变化，虽然相较于城市外观而言，社会变化不那么容易被察觉。

1.新家庭的涌入

今天的瑞吉欧·艾米利亚既是一个不断发展的年轻城市，同时又是一个文化和种族越来越多元化的城市，来自欧洲和世界各地的新家庭不断涌入这个城市。全市婴幼儿中心和幼儿园里那些来自其他国家的幼儿中，绝大多数来自阿尔巴尼亚、突尼斯、摩洛哥、加纳和中国。由于大量移民的原因，瑞吉欧·艾米利亚正经历着新的不同文化之间的碰撞。由于这一原因，城市的领导者们正努力地开创公民参与的新形式，并努力为社区中的所有儿童提供教育服务。他们希望长期居住在瑞吉欧·艾米利亚的居民不会对种种变化产生恐惧：对外来家庭、对社会变革或对失去原来熟悉的生活标准而产生恐惧。

城市的领导者们也意识到，当人们感到自己被排除在社区之外时，冲突的可能性就会上升。2012年，北美的瑞吉欧·艾米利亚联合会议（North American Reggio Emilia Alliance Conference）在芝加哥召开。瑞吉欧·艾米利亚市的前市长格拉齐亚诺·德尔里奥（Graziano Delrio）在会上详细谈到了这一点：“今天，当时代告诉我们文化差异是一个问题时，我们的社会可以在两种类型的文化关系中做出选择：抱团或搭建沟通桥梁。我们可以待在自己的群体，建立群体联系，使这个集体更紧密地联合在一起，以增强归属感。或者我们可以鼓励人们对他人、对不同的文化保持开放的态度，从而获取新知识并激发人们对其他文化的兴趣。后者会丰富文化并促使积极的社会变化，这就是搭建沟通桥梁，它是一种全方位的联结，这样做可以产生层出不穷的新知识。”

2.紧缩的财务状况

除了涌入的新移民之外，随着资源的减少和需求的增加，各种需求相互竞争着有限的资源，因此，瑞吉欧·艾米利亚面临着紧缩的财务状况。始于2008年的全球经济危机也影响着意大利。在瑞吉欧·艾米利亚，上涨的公立幼儿教育支出引起了人们的担忧。与此同时，家庭对于3岁以下儿童获得高质量服务的需求越来越强烈。城市的领导者们已经意识到这些需求，并且认为社区的团结依赖于为每个公民（不仅仅是某些收入阶层或社会组织）提供公共服务。因此，政府部门和教育系统的领导者们一起缓慢但稳步地开展工作，以扩大可投放于社区的公共服务数量及类型。实现这一目标的一个新方法是，建立新的合作关系来扩大服务，并改善目前已存在的各种关系。举例来说，为了实现该市为所有幼儿提供教育服务的目标，一个公私合作系统于2003年建立，该系统被称之为“机构（Istituzione）”，它是一个上层组织，负责监督所有为0～6岁幼儿提供服务的市立、州立和公私混合类型的教育服务机构。

3.教育工作者的世代更替

伴随着人口构成和教育服务组织的变化，瑞吉欧·艾米利亚也正经历着教育工作者的世代更替。随着上一代幼儿园的驻校艺术教师和教学协同研究人员的退休，有着新面貌和背景经历的年轻一代正取代着老一辈教育工作者。

对于瑞吉欧高质量的幼儿教育方法来说，经历了前述如此多的改变对它意味着什么？面对这种种改变，继续实施高质量的幼儿教育不是一件容易的事：新的家庭——许多新家庭来自其他国家，尚未适应父母参与学校教育的意大利教育传统；新的财务状况和合作安排；新一代年轻的、缺乏经验的教育工作者。

二、瑞吉欧·艾米利亚教师角色的要素

当意大利幼教工作者谈及他们的工作时，他们不会像许多美国同行那样将工作分为若干要素或方面，而是可能会谈论包括身心幸福、教育连贯性、文化和审美等理念（爱德华兹，甘第尼，福尔曼，2012），这些理念为他们的工作确立目标并且让来自不同地区不同机构的教育工作者可以产生交流。但是如果我们认真观察，我们可以发现，人们所熟悉的那些教师角色要素仍存在，只是描述的措辞不同。这种用不同的措辞来重新阐述教师角色的方法更容易引起人们的共鸣，这种有趣的方法更利于重新诠释教师的工作。

在本文中，我们将逐个讨论瑞吉欧教师角色的各个要素，并讨论这些要素与目前瑞吉欧·艾米利亚发生的各种改变之间是如何相互作用的。我们将会思考众多社会、经济和教育工作者的世代交替等变化因素对于教师的教育实践意味着什么，我们将特别关注他们的以创新为导向的教师研究方法。我们将会谈及大部分美国人熟悉的教师角色，其中包括：规划课程和环境；通过游戏和适当的指导以及观察儿童和与儿童互动以促进儿童的学习；为儿童提供关怀和指导；鼓励父母介入和参与。为了阐述这些教师角色要素在瑞吉欧·艾米利亚是如何以一种特别的方式呈现的，我们借鉴了苏珊·弗雷泽（Susan Fraser）在《真实的童年：在活动室中体验瑞吉欧·艾米利亚》一文中的精彩讨论。

1.教师作为研究者

研究是一种支持瑞吉欧·艾米利亚教育工作者所有工作的理念，它是一种普遍的工作方式，它的目的在于激发新的与当代世界紧密相关的教育理念、想法和课程项目。在下文我们将要描述的所有教师角色的要素中，研究是教师角色的核心。与系统假设检验的实证研究相比，这里的研究实际上与美国的“创新”这一理念更为接近。从这一观点来看，研究可以被看成是思考并日益接近指向未来知识的一种方式，是理解自身与这个世界之间关系的一种方式。这种方式能够催生创新，而这种创新只能通过对问题进行多角度的探索并对相关证据进行严格的检验才能产生。

在2012版《儿童的一百种语言》第13章中，卡利娜·里那第（Carlina Rinaldi）着重分析了两种“研究”的不同之处，一种是科学实验室或大学所进行的研究，另一种是教师和普通市民能够并且应该参与的研究或实验。她说到：“一旦教师把倾听和档案记录作为教育实践的核心部分，他们就会把自己转变成为‘研究者。”

里那第接着提出了“常态研究”这一概念。她在2012版《儿童的一百种语言》中对这一概念作出了如下的定义：“日常生活中的正常态度和方法，不仅在学校生活中如此，而且在校外生活，在自我思考和与他人共同思考时，在与其他人，与周围的世界，对生活的关系的思考中，均表现如此。”

我们将会展示这种遍及瑞吉欧·艾米利亚教师工作当中的质疑和探求态度，或者说是探究过程。我们认为这是“探究作为一种立场”。科克伦·史密斯（Cochran Smith）和莱特尔（Lytle）在2009版《探究态度》中对“探究立场”作出了如下的定义：这是一种持续不断的对当下的安排产生种种疑问的过程；探究知识和教学实践是如何被构建、评估和运用的；相信教育者个人和集体的部分工作是参与教育和社会变革。

2.在工作网络和组织机构中作为同僚的教师

在瑞吉欧·艾米利亚，教师作为“班级掌控者”的这一角色被转化得更具有集体性或协作性。教师工作不被定义为一个人的工作，而是一个工作网络或组织机构内同僚间的合作。在瑞吉欧的学校中，每个班级通常会有两个教师，在婴幼儿中心的前两年，每个班级甚至会有三个教师。带班教师一起协作，持续研究：我们每个人都知道些什么，我们观察和思考了些什么，我们是否可以在不断发展、共同体验的过程中对这些东西进行有效分享？

当然，教职员工会为彼此提供精神支持和鼓励，以及具体的建议或忠告。然而除此之外，深入的相互批评和自我反思也被人们广为接受。实际上，瑞吉欧·艾米利亚教师职业发展的一个重要方面是，一个工作团队共同观察和记录一组儿童，然后聚在一起开展漫长的相关讨论、分析和对各个视角的比较。这个团队可能会由教师、教学辅导老师、教学协同研究人员和驻校艺术教师共同组成。在瑞吉欧·艾米利亚，这种方式的合作已经开展了许多年，根据教学协调小组所制定的教师职业发展年度计划，该方式每年可能都会稍有改变（详见《儿童的一百种语言》2012版第8章）。

在洛里斯·马拉古兹国际中心（Loris Malaguzzi International Center），瑞吉欧的教育工作者通常为前来参观学习的人模拟教师反思的流程。这一反思流程首先会有一个介绍阶段，在这个阶段中，那些已经计划、开展和记录儿童经历的教师会为与会者提供必要的相关背景信息，该阶段也为接下来的反思做好铺垫。接着，瑞吉欧教育工作者跟与会者分享档案记录。小组内（有时与会者会被分为几个小组，每个小组中有一位引导讨论的人）对该档案记录进行深入的讨论和思考，他们仔细聆听每个人的想法，遵循隐含的行为守则，并赋予每个人参与讨论的权利。最后，每位在场的瑞吉欧教育者会感谢所有人的反思并且发表最后的评论，并记录与会者们提出的种种深刻见解和新问题。

今天，当各种国际参观学习团队访问该市婴幼儿中心和幼儿园时，学校也会使用这一反思流程，这一流程在形式上会有所调整。瑞吉欧所有的婴幼儿中心和幼儿园都会参与其中。瑞吉欧的幼教工作者认为，参观访问不仅对于访问者的学习很重要，对当地幼教工作者也同样重要。因此，这很自然地就成为了一种持续的教师专业发展方法。首先，两个或三个“东道主”（通常是一到两名带班教师，一名驻校艺术教师或一名教学协同研究人员）会为一组访问者（通常为30人左右）介绍学校的情况。然后，访问者分散观察和记录大约一个小时。最后，访问者重新聚集在一起分享他们的观察结果和体会，并且向接待他们的幼教工作者进行提问。随后，参观学习团队成员将与和自己一同前来参观的人员相互分享他们那一天的所得。

总体来讲，由于教育服务体系日趋复杂，如今的教师专业发展过程看上去和过去多少有些不同。但专业发展的目标和过去始终保持一致，即通过反思、探究和创新来保持高质量的教育。教育者坚持一个理念，即他们的研究应该具有目的性和系统性、公开和透明，并且能获得强有力的组织机构和网络的支持。举例来说，在组织教师专业发展方面，瑞吉欧的教育领导者引入了一些创新举措。目前，瑞吉欧幼教系统有三个“横向联络”教学协同研究人员①，他们负责整个教研系统的协调工作，应对整个系统的复杂性。这些“横向联络”教学协同研究人员负责协调瑞吉欧·艾米利亚市的教研工作，并承担教师的专业发展工作，此外，他们还负责与该市和整个艾米利亚·罗马涅地区的其他教育机构开展合作。

由于新的儿童和家庭不断涌入该地区，并且瑞吉欧·艾米利亚早教系统雇佣了许多新教师（包括教学协同研究人员和其他人员），因此教师专业发展也发生了一些其他的变化。市婴幼儿中心和幼儿园新任主任保拉·卡利亚里（Paola Cagliari）和研究所负责人克劳迪娅·朱迪西（Claudia Giudici）紧密合作，对教师专业发展体制进行了一项改革，她们称这一新的专业发展体制为“拓展性教学体系”（diffuse pedagogical system）。这一“拓展性教学体系”并不是线性或自上而下传递知识的体系，而是创造同事间沟通交流、共同合作、共同创造知识的体制。围绕着教育工作者持久关注的一些教育问题，通过老一代和新一代的相互学习，通过跨工种的交流，教师的各种专业能力得到加强和提高。这一新的专业发展体制不仅体现了过去数年该市教师专业发展的某些趋势和关注点，也体现了该市幼教体制对新的环境和挑战的适应能力。

当今，专业发展的内容有时会聚焦于一些难题，教育工作者可以通过跨角色的合作探索这些难题。这些难题是教育工作者在每日教学工作中所面对的一些普遍而又持久的棘手问题，例如，观察什么和如何观察，儿童是如何互动和学习的，如何应对儿童、同事及其父母的最近发展区，个体如何成为教育行动的一部分并为教育行动做出贡献。以上提到的这些难题不同于以前所关注的长期的方案教学活动，例如在瑞吉欧幼教工作者编印的许多出版物或展览活动中常被提到或开展的主题活动（如“雨中的城市”“影子”“跳远”“关注自己的重要性”“小鸟乐园”“瑞吉欧的一切”“剧院幕布”等）（“City and the Rain”“Shadowiness”“The Long Jump” “The Importance of Looking at Ourselves”“The Amusement Park for Birds”“Reggio Tutta” and “The Theater Curtain”）。虽然目前的教师专业发展不再仅关注这些主题活动，但这些传统的活动主题不会消失，而会通过一些新的方式持续发展下去。新的方式包括开展新的研究、与儿童一起重访这些活动主题、通过钻研档案记录与教育研究中心和学校保存的档案记录来寻求指导。在经济紧缩时代，为了新教职员工的专业发展，教育者可以研究学习过去的出版物，而不是更多地出版新的出版物。

3.课程中教师的角色：方案教学（progettazion）和倾听教学法

教师在课程策划和促进儿童学习方面的角色为人所熟知，在瑞吉欧·艾米利亚，人们通常从“档案记录”和“灵活计划”的角度来讨论教师的这一角色。“灵活计划”的理念体现在方案教学（progettazione）②中，这一术语可以粗略地翻译为“观察或记录幼儿的行为或互动情况，并共同解读这些观察和记录，从而进行计划”。这一理念被应用于课程和学校生活的各个方面。在做课程决策时，总会有多个声音的参与：课程既是明确的，又是不明确的；既是有结构、有组织的，又是开放的；课程更多的是基于灵活的策划，而不是死板的计划（里那第，1998）。

我们认为，灵活计划包含两个方面，或者说有“两张脸”，对于这两者，教师都要研究的问题是：为什么？发生了什么？意味着什么？如果……的话，还会发生些什么？

灵活计划的第一个方面就是美国幼教工作者经常说的“生成课程”，而方案教学是最典型的“生成课程”。方案教学活动是指那些大型的、长期的项目，是整个班级或学校，甚至许多学校一起参与完成的项目。当人们听到“瑞吉欧·艾米利亚”这个名字时，许多人首先联想到的就是这里所讲的方案教学，并且会回想起例如“雨中的城市”“影子”和来自于“儿童的一百种语言和学习奇迹”展览中的主题活动。“从消息到写作”（From Message to Writing）是一个由劳拉·卢比兹（Laura Rubizzi）和西蒙娜·波尼劳利（Simona Bonilauri）完成的新的长期方案教学活动，可以参看第三版的《儿童的一百种语言》一书中的穿插彩页（爱德华兹，甘第尼和福尔曼，2012）。然而，长期的方案教学活动并不是瑞吉欧教育故事的全部。

灵活计划的第二个方面是“倾听教学法”（详见《儿童的一百种语言》2012版第13章）。倾听教学法旨在帮助儿童从他们的行动、经历和体验中寻找意义。在今天的瑞吉欧幼儿园中，我们可以看到对儿童身心幸福方面话题的广泛探究，例如“食物和健康饮食”“与自然和户外的关系”以及“科技与儿童”。

有关科技，目前学校环境中充斥着可供儿童使用的各种数字技术，并且可供教师在做档案记录时使用。其中的一个例子就是黛安娜学校（Diana School）出版的一本小册子。“微出版物”是该校分享其研究成果的一种方式，并且这些出版物可以销售给前来学校参观的访客。黛安娜学校编印的这本小册子名叫《儿童和数字环境》（The Children and the Digital Environment）。从这本小册子中，我们可以看到儿童在电脑上进行的尝试，他们对在校外自然环境中拍摄的数字照片进行各种编辑和转换。事实上，许多学校的艺术工作室都配有打印机、扫描仪、显示器和投影仪等设备。教师教儿童如何使用这些设备在纸上生成图像，如何编辑和转换图像，如何制作动画，以及如何进行视频剪辑（详见《儿童的一百种语言》2012版第19章）

虽然灵活计划以上的两个方面在瑞吉欧的教育中依然十分明显，但是瑞吉欧教育者逐渐从重视第一方面转向更加重视第二个方面。许多教师的专业发展侧重于如何在幼儿的寻常时刻提供高质量的教育，不但在婴幼儿中心和幼儿园如此，而且在实验室①、全市性的活动以及其他各种各样的与各年龄段相关的学习机会中也是如此。然而，始终如一的研究问题仍然是一切工作的核心：为什么？发生了什么？意味着什么？如果……的话，还会发生些什么？

4.教师作为环境创造者的角色

在瑞吉欧，我们所熟悉的“项目规划者”的教师角色已转化为负责将环境改造为第三老师的创造者。提供高质量的教育从空间和环境创设开始，这里包括室内和室外环境。有着高质量和美感的材料、家具和图片传递着一个空间和环境的“品位”或“味道”，有助于儿童的欣赏、喜爱、尊重并且从环境中获益。平静而富有刺激性的环境有助于提升儿童的幸福感，儿童的这种幸福感是指，在这个环境中能够完完全全地感到身心放松。在我们看来，对环境的细致准备加上对儿童持续性的关怀使得瑞吉欧的师幼比在财政支出上变得可行。教师需探究的是：我们该如何更新老旧的空间和环境、有创造性地去设计新空间，以满足当下儿童的学习需求？

维拉塞索幼儿园（Villa Sesso Preschool）讲述了一个瑞吉欧·艾米利亚幼儿园的空间和环境是如何经常接受仔细检查并且重新焕发出活力的故事。维拉塞索幼儿园是该市具有悠久历史的幼儿园之一，它由一群女性于第二次世界大战末期建立。该幼儿园在1960年搬迁，然后于1972年再次搬迁，并成为维拉塞索市立幼儿园。该幼儿园的所在地有着美丽的田野、大面积的菜地和葡萄园，正由于这个优越的自然环境，该园于1991年成为了一个“绿色中心”。在这里，儿童和教师专注于探索乡村的生态，并且负责照看幼儿园的土地。在幼儿园中，幼儿对自然材料进行各种转化，家长和访客对这种转化所蕴含的丰富的教育性感到十分惊奇，特别是幼儿在艺术工作室开展的一些活动。此外，幼儿园将厨房变成了儿童可参与的场所，聚焦于食物准备以及和所有人一起享受健康的食物。

2010年，在目前被称为马尔蒂里·迪·塞索的幼儿园（Martiri di Sesso Preschool），随着获赠土地和建设资金，该幼儿园开始计划建造一个广阔的周边公园。与此同时，瑞吉欧·艾米利亚市政府建立了一个由教育工作者、家长和技术人员共同组成的研究小组来重新思考并且提出对所有婴幼儿中心和幼儿园周边地区进行改造的方案。研究小组建议每个幼儿园和婴幼儿中心教师开展一项探究，并且征求家长的意见，其目的是了解在不同大小的院子和户外活动空间中，儿童是如何感知、理解生活在其中的绿色地带的。这种教师探究为驻校艺术教师、教学协同研究人员和研究小组提供了信息，帮助他们提出更合理的改进建议。

以下是教师在做调查时询问家长的一些问题：

●今天的儿童是如何与自然绿色环境建立联系的？

●儿童是如何在自然环境中行动的？

●儿童会使用哪些动作和语言？

●儿童是如何利用自然环境的？自然环境中有些什么？

●在儿童的脑海中，这些地方是怎样的形象？

●自然环境的哪些方面对儿童而言显得最具吸引力？

●儿童是如何对自然环境进行表征的？

今天，许多瑞吉欧的教师在设计大胆的新环境中工作，这些新环境得益于年轻建筑师们的创意。例如，朱莉娅·马拉莫迪婴幼儿中心（Giulia Maramotti Infant-Toddler Center）获得了马拉莫迪基金会（Maramotti Foundation），即麦丝玛拉（Max Mara）公司的捐赠，通过与瑞吉欧儿童中心的合作，举办了一个面向35岁以下的年轻建筑师和工程师的竞赛活动。该幼儿园的设计受到高质量教学法以及建筑标准和价值观的指导（详见《儿童的一百种语言》2012版第18章）。建筑师弗朗西斯卡·法瓦（Francesca Fava）和卡洛·马吉尼（Carlo Margini）做了一个惊人的户外设计，其中包括可移动的艺术工作室（Ateliers）。冬天，这类工作室可以放到园舍旁边；夏天，则可以放到离园舍更远一点的地方。

总之，今天我们看到瑞吉欧的教育工作者越来越关注儿童与自然和户外的关系，以及人类的情绪和生理发展与自然的关系。在新的园舍设计中，我们可以看到将户外引入室内以及将室内带入户外的明显元素。我们还可以在一些主题活动的档案记录中看到儿童对植物、海洋、空气等的探究，以及对地球未来的思考。

5.教师在促进交流和形成社区归属感方面的指导角色

在瑞吉欧，人们所熟悉的教师作为“指导者”的这一角色被理解为，增进人们相互间的交流和理解，以促进儿童社区的建立。教师关注的问题是：我们如何使婴幼儿中心和幼儿园对全体儿童更具包容性？

在瑞吉欧·艾米利亚，那些由于残疾或有特殊学习需要而享有特殊权利的儿童可最优先使用市立公共教育服务。今天，教育工作者积极与社会健康服务机构联系，以提升包容性的数量和质量。此外，教育工作者努力学习与他们的教育理念相契合的新型治疗方法，并且他们也试图理解为什么有些病症的发病率似乎在增长，比如自闭症谱系障碍。有关这方面的内容桑茨尼（Soncini）在其所写的“全纳型社区”（《儿童的一百种语言》2012版第11章）作了较好的介绍。桑茨尼是一个精通特殊教育的横向联络教学协同研究人员，她与所有的婴幼儿中心和幼儿园合作，以保证学校成功接纳有特殊权利的儿童。她在所写章节中提供了下面这个反映瑞吉欧全纳教育理念的杰出案例：

当马克罗（Marco）来到安娜弗兰克幼儿园（Ann Frank Preschool）时，他已经在萨尔瓦多的阿连德婴幼儿中心（Salvador Allende Infant-Toddler Center）待了一年时间。生来没有眼睑的他需要佩戴定期清洁和重置的假体。在阿连德婴幼儿中心时，教师需通过创设能发出声音的活动室来帮助马克罗。例如，教师在一个区域投放了打击乐器，在另一个区域的攀爬架上系上了铃铛，在第三个区域投放了金属和木质建筑材料以及集体活动时可用来坐的毛茸茸的垫子。教师发现，马克罗在爬行时，很容易感觉到有厚厚边沿的地毯，于是，教师将这种地毯放在他和其他孩子会一起玩耍的地方。在阿连德婴幼儿中心待了一年时间，马克罗好像重生了一样。他开始使用语言，建立起了用语言求助的社会交往方式。他还开始在成年人的陪伴下四处走动……尽管他的语言使用和对手边材料的探索还十分有限。

当马克罗进入安娜弗兰克幼儿园后，他与同班同学相处的每一天都显得十分开心。每当他来到幼儿园时，他的同班同学就会在门口迎接他，帮助他脱下外套……教师和孩子们一起讨论如何分担马克罗面临的种种挑战，如怎么帮助他独立地从一个地方走到另一个地方去？怎么帮助他去卫生间、厨房、走廊？在充分讨论的基础上，有孩子想到了制作引导性通道的办法，也就是，使用带有明显隆起的固体塑料颗粒的地毯，让马克罗行走时，用脚感知这些隆起的固体塑料颗粒。教师和孩子们尝试用闭上眼睛走走看的方式，体验了不同材质的地毯和隆起的固体塑料颗粒的组合，最后找到了一种他们认为最佳的组合。在活动室通往厨房的路上，教师和孩子们沿着墙壁装上了一条系有铃铛的绳子。考虑到马克罗要经常在活动室和走廊间移动，孩子们将活动室和走廊里马克罗特别喜欢的玩具供他使用，例如，活动室门边的摇摆木马和走廊上的钢琴。孩子们的想法是多种多样的，他们充分考虑马克罗不断变化的需求，并且逐步克服他们在帮助马克罗过程中遇到的种种困难。

对于教师来说，重要的是让孩子们喜欢和马克罗一起玩耍并且尝试“站在马克罗的角度思考问题”。孩子们努力理解马克罗并且很认真地分析判断马克罗可以挑战的极限和可能性……马克罗也参与同伴的讨论并提出他自己的意见。这些讨论看起来激活了马克罗……马克罗弹起了钢琴并且探索起钢琴不同的音调……他和其他孩子一起玩钢琴的声音并且在钢琴周围来回走动，弹出不同的高低音。他甚至和一个小伙伴一起编排了一个游戏，这个游戏中有对话和音乐节奏。马克罗的故事还在继续，他的进步令所有人备受鼓舞。（桑茨尼，2012）

6.作为家庭合作伙伴的教师

人们所熟悉的教师作为“教育和卷入家庭”的角色在瑞吉欧教育理念中被认为旨在促进家长的参与和相互的交流。在美国，“家长卷入”（parent involvement）通常是指家长与学校建立联系，然而，这个术语通常暗示这是一种单方面的联系：家长根据学校的要求来贡献自己的力量，即教师是内行，教师告诉家长如何为学校作出贡献。在美国，人们常常期望这种家长卷入可以产生“结果”（爱德华兹，库塔卡，2015），这是一种“投资”产生“回报”的思维。

与此相反，在瑞吉欧·艾米利亚和其他意大利城市的幼儿园中，人们通常用“参与”（participation）这个术语来指代学校和家庭的关系。在每所幼儿园和婴幼儿中心，都有正式选举推选出的家长代表，再从这些家长代表中选举出家长委员会，家长委员会代表所有家庭与政府直接对话。随着督导制度的逐渐演变，瑞吉欧的幼教工作者正在探究下面这个问题：我们的社区在不断扩大和发展、儿童和家庭的需求也在不断发生变化，我们该如何加强“参与”？

在所有有关意大利幼教工作的著作中，“参与”一词出现频率很高，这个词包含了一系列英文术语所表达的意义：卷入（involvement）、参加（engagement）和搭档（partnership）。“参与”的意义很广泛，它意味着不仅家长和教师可以参与，社区的其他成员也可以参与。这里包含了所有不同形式和程度的参与及贡献，并且在诠释与文化多元化相关的问题时，“参与”强调从多元视角和邀请人们进行对话的角度出发。以下节选的瑞吉欧·艾米利亚几位家长的话语透露出了家长从参与他们孩子所在幼儿园的家长委员会工作中所获得的情感价值：

对于我来说，这是一个寻求个人成长的机会。作为家长，我在分享交流反思，比较彼此观点并对反思内容加以进一步深化的机会中寻找个人成长的机会，从而使我能够与我的孩子更加贴近，并和孩子一起成长。

这是一个个人发展的过程，在这里我们分享观点、友谊、帮助，以及讲述我们自己的故事。这是因为如果我们家长能多少谈论些自己的话，这会对教师教育我们的孩子产生帮助作用，这对于大家来说是最为重要的。我们在参与的过程中付出了，但这种付出并不代表学校亏欠我们。如果我们明白这一点，我们将可以把它传递给我们的孩子，为了他们的成长和学习。

我认为参与城市和童年委员会（City and Childhood Council）的工作是一种承担责任的方式……这源于想要创造归属感以及为社区做贡献的公民意识，一个文明的社区是一个集体主义社会。（文档和教育研究中心，2002）（Documentation and Educational Research Centre）

因此，与前几十年相比，激发家长参与的原因和意图是近年来最大的改变。很显然，现在人们进行参与并不是出于理想热情或政治信仰，而是出于渴望寻找个人以及孩子发展的机会。人们寻求有意义的经历，并得到帮助和成长。

近些年来，在校儿童和家庭的日益多元化成为人们关注的一个焦点。以下这个例子有助于我们了解家长参与是如何影响教师角色的。在帮助教师提高对其他文化的敏感性、欣赏水平和尊重意识方面，一些教学协同研究人员展现了领导力。比如，迪安娜·马吉尼（Deanna Margini）是一位有着丰富文化背景的教学协同研究人员，她曾介绍了瑞吉欧·艾米利亚市政府如何为每个非意大利语群体雇佣文化调解员的经验（2010）。她还强调了婴幼儿中心和幼儿园工作人员每周与教学协同研究人员开会的重要性，教学协同研究人员会鼓励教师开诚布公（详见《儿童的一百种语言》2012版第8章）。教学协同研究人员会询问教师有关特定儿童家庭参与的情况。他们帮助教师描述儿童，并鼓励教师分享与家庭建立共同发展关系的经验。如果学校和家庭之间发生误会或彼此间的信任不再增长时，教师会深受影响。教学协同研究人员会鼓励教师描述一个负面的或令其感到不适的或无法理解的跨文化的细微差别的经历。有时候，教师可能会因为民族或文化的不同而曲解一个特定儿童家庭成员的行为。为了应对这一情况，集体会议上的共同反思将有助于教师更好地理解和思考如何更多地关注可能被教师低估或忽略的各方面的沟通问题。

如果幼教工作者具有跨文化的经历，包括教师、助理教师、教研小组成员和文化调解员在内的所有教育工作者就能够更好地站在移民家庭的角度看问题，从而更好地与家庭合作。例如，有教师意识到，如果家庭开始关注自身的独特性，为教师提供他们独特的个人和文化资源，或讲述自己的生活时，教师会从中形成更多深刻的见解。例如，移民家庭讲述自己作为移民的独特感受：他们对是否要在当地组建家庭产生了困惑和担忧，他们该如何处理与还居住在祖国的家庭成员间的关系，意大利法律制度对移民日常生活造成了何种困难等。教学协同研究人员和文化调解员可为创造一个真正共享的教育发挥支持促进者角色的作用。

三、结论

总之，通过不断的尝试和累积，教师的教育实践（强调的是主动探究的价值）在瑞吉欧·艾米利亚不断发展。这些变化体现在瑞吉欧教师在同事间编织而成的关系网络和相关组织内进行合作、设计和使用空间及环境，还体现在探究促进儿童学习的途径、通过档案记录来规划课程、在一个包容性的社区中加强各方面的交流和建设。最后，教师的这一动态而不断演变的角色还体现在应对家庭的多样性并加强家长参与和与家长合作工作。瑞吉欧教师如同研究人员一样活跃在教育领域的所有这些方面。瑞吉欧的教师作为研究者而茁壮成长，他们通过不断探究与自身工作有关的各种深刻问题以及不断和他人一起反思发生了什么、意味着什么以及会如何发展等问题，努力使自己的工作做到最好。面对各种不确定性，瑞吉欧教师开展的教育实践需要更大的勇气以及对大家团结就会产生必要的能量和力量的信心。

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