初中生课堂无聊应对策略问卷的编制*

黄时华　钟泳如　李玉杰　周　杨　龚文进　张　卫

①中国.广州中医药大学经济与管理学院(广东广州)　510006　E-mail：huangshihua@163.com　②华南师范大学心理学院(广东广州)　③南方医科大学图书馆(广东广州)　④广西省桂林市公安局



·论著·(心理评估)

初中生课堂无聊应对策略问卷的编制*

黄时华①②钟泳如③李玉杰①周杨④龚文进①张卫②

①中国.广州中医药大学经济与管理学院(广东广州)510006E-mail：huangshihua@163.com②华南师范大学心理学院(广东广州)③南方医科大学图书馆(广东广州)④广西省桂林市公安局

目的:编制初中生课堂无聊应对策略问卷并测定其信效度。方法:通过理论分析、开放式问卷调查及个案访谈编制问卷条目，以239名初中生为被试进行初测，对初始问卷进行项目分析和探索性因素分析。以1291名初中生为被试进行正式施测，对问卷进行验证性因素分析和信效度检验。结果:问卷共24题，探索性因素分析结果表明初中生课堂无聊应对策略包括4种方式(KMO=0.84，P<0.001)：认知指向、行为指向、认知回避和行为回避。验证性因素分析结果表明，所提取的4个因素与理论构想模型拟合较好(χ2/df=4.41，RMSEA=0.05，GFI=0.93，NFI=0.88，CFI=0.90)。量表4个因素的内部一致性系数介于0.69～0.77之间。结论:该问卷具有良好的信效度，可以作为初中生课堂无聊应对策略的测量工具。

初中生；课堂无聊应对策略；信度；效度

无聊(boredom)作为一种普遍的情绪体验，与心理健康密切相关[1]。而学业无聊(academic boredom)是无聊在学生特定的生活领域-学习领域-的推广。最早由Pekrun等人[2]提出，是一种与学习活动、课堂教学以及学业成绩有关的情绪。在中学阶段，“课堂学习”占据了学生学校生活的绝大部分时间，是学生学习的主要平台，也是教师教学活动的出发点和归宿。因此，在中学生群体中，学业无聊更多地具体表现为课堂无聊。课堂无聊是一种与课堂活动或课堂学习过程相联系的情绪。国外研究[3]发现，学生在课堂上体验到的无聊比焦虑要频繁得多。一项全国中小学生的调查报告[4]结果也显示，初中生的厌学情绪明显高于小学生，在学校中更容易感到无聊。

相比小学生，初中生具有较高的自主性，更加渴望课堂中的“参与”和“探究”。但由于其生理和心理发展不平衡，相比高中生，初中生在处理课堂情绪和学业问题等方面又显得不够成熟。如果仅仅依靠教师努力来避免课堂无聊，往往并不能完全奏效。学生作为课堂主体，应该有能力采用有效方式来应对课堂无聊。无聊应对(boredom coping)是一个积极的心理过程，可以帮助个体减少不良的行为和不想要的结果。大多数应对研究都集中在压力应对或其他消极情绪(如焦虑和愤怒)的应对上面[5-6]，而无聊应对的研究成果不多，目前有Nett、Goetz和Daniels[7]编制的无聊应对量表(Boredom Coping Scale,BCS)，但这个领域还缺乏系统和针对性的研究，而国内相关研究几乎没有。

Nett等人借鉴了Holahan等人[5]提出的压力应对模型，认为无聊应对同样包括两个维度：指向-回避(approach-avoidance)、认知-行为(cognitive-behavioral)，两两结合可以得到4种不同的无聊应对策略：认知指向、行动指向、认知回避和行动回避。他们以德国5～10年级学生为研究样本编制了20题的无聊应对量表，研究表明适用于中学生和大学生的课堂无聊应对策略的测量，除了德文版，还有英文版和中文版[6-8]。指向型应对策略和回避型应对策略，与Lazarus和Folkman的问题关注应对和情绪关注应对相类似。前者关注问题解决，后者则通过想或做一些与当前环境无关的事情来达到缓解情绪的目的[7]。还有研究指出，Nett的这4种无聊应对策略，与Gross的情绪调节过程模型中的4种情绪调节策略相对应[6]。

具体而言，认知指向策略主要是调整自我心态以改变对当前情境的认知，例如“提醒自己这些课程内容很重要”，类似于Gross模型中的认知重评。而行为指向策略则通过外部行动来改变当前无聊的上课情境，例如“请求老师做更有趣的课堂练习”，类似于Gross模型中的情境修正。如果学生的需求得到满足，他就成功地改变了当前情境从而摆脱无聊。而即使要求没有得到满足，但学生的行动也会让老师意识到问题，从而修改课程教学形式或内容，在不经意间也改变了课堂的无聊现状。认知回避策略就是想一些和上课内容无关、自己感兴趣的事情，如“想着其他科目或学习其他科目”。这种策略类似于Gross模型中的注意分配，通过转移注意力来让自己关注那些开心的事情来逃离乏味的上课内容。行为回避策略对应的是Gross模型中注意转移和反应改变，不仅将注意力从无聊情景上转移走，还采取了一些与上课内容无关的行动(如“与其他同学聊天”)来减轻无聊。

为数不多的几篇国外文献[6-8]，还指出不同的无聊应对策略会对无聊体验、学业动机和成绩产生不同的调节作用。每种应对策略的有效性并不相同，认知指向策略似乎是最有效的降低无聊的策略，而回避应对可能是最无效的策略。但是，Tze等[6]跨文化研究结果表明，在无聊应对量表的某些项目和应对策略的有效性上存在着文化差异。加拿大的大学生倾向于使用指向策略来应对挑战、满足个人需求和目标，从而战胜无聊。而中国大学生不太会使用那些挑战老师的应对策略(如，问老师是否可以做其他事情、准备其他功课、做家庭作业、和其他同学聊天等)，他们更倾向选择回避应对。有趣的是，虽然这种策略对于缓解无聊的效果并不好，但对中国学生的学习成绩并没有造成太大的影响。Tze等人认为，在强调社会和谐的集体主义国家(如中国)中，回避应对的选择具有文化适应性，和中国的学习观念和教育背景有关。通过分析BCS的20个项目可以看出，量表的某些题目(主要集中在行动指向维度上)并不适合中国学生群体(如“问老师我们是否可以做其他事情”)，而中国学生常常使用的一些策略却没有体现(如“抄课上的笔记”)；而且，回避类型的项目上表述上重复性比较大，所涵盖的内容过于单一，基本上只涉及了“准备或学习其他功课”和“与他人聊天”这两大类，不能很好地反映中国初中生的实际情况。

可见，简单地照搬西方国家的无聊应对量表的项目来对中国初中生群体进行测量，可能会带来极大的误差。为了解决这个问题，有必要根据我国初中生实际学习和课堂教学情境编制适合我国初中生的课堂无聊应对策略的测量工具，以期让社会各界对我国初中生的课堂无聊应对现状有更为全面和正确的认识，为将来进一步开展干预研究打下基础。在编制问卷时，以Nett等人提出的无聊应对四维度模型为基础，通过开放式问卷和个案访谈收集初始问卷条目，再进行探索因素分析和验证性因素分析最终确定结构效度。

1　对象与方法

1.1对象

初始问卷(45题)的施测样本以方便取样的方式在广东某中学抽取286名初中生进行集体施测。回收有效问卷242份(84.6%)。其中男生124人，女生118人。删除总分在3个标准差之外的极端值，共3份，剩余239份有效数据。正式施测选取广东省不同地区9所中学的初中生，共派发1500份问卷，回收有效问卷1291份(86.01%)。其中男生631人，女生660人；城镇659人，农村632人；初一483人，初二677人，初三131人，年龄12～15岁之间。

1.2方法

初始问卷条目池的建立。首先在广州某中学校园进行开放式问卷调查，调查问题是：“当在你上课感觉无聊的时候，你通常会采取哪些应对方式？”要求被试结合实际进行回答。课题组随机邀请了在教室自习的67名初中生参与调查。其中初一学生19人，初二学生28人，初三学生20人，男生33人，女生34人。从中随机抽取11名学生(女5人)进行了面对面的个案访谈。其余学生进行纸笔调查。由经过训练并熟练本问卷评估方法的心理学专业的4名教师和学生对访谈结果进行整理，将回答中的典型策略进行归类和编写，将其作为初始问卷项目来源之一。并查阅与无聊应对相关的文献，主要参考Nett等人[7]编制的无聊应对量表，根据量表维度定义增加了部分符合国内初中生实际情况的题目。最后获得了56个项目。

根据理论构想，并参考了Nett等人[7]对无聊应对策略的维度划分，把这些原始条目归并到认知指向、行为指向、认知回避和行为回避4个维度上，对这些原始项目进一步筛选，删除表意不明、内容重复、表述累赘的项目。并征询3位长期从事中学语文教学和心理教育工作的中学教师的意见，做了进一步的语义修订以保证表意清晰、准确，最终保留45个项目，认知指向10题、行为指向10题、认知回避10题、行为回避15题，将这些项目交叉排列。问卷采用5点计分方法，“我从不这样”计1分，“我很少这样”计2分，“我有时候这样”计3分，“我经常这样”计4分，“我总是这样”计5分。最后方便选取了12名初中生(女6人)来填写这份初始问卷。在被试填答完毕后，研究者询问了他们答题的情况，没有发现问卷项目存在语义理解困难的问题。

1.3统计处理

使用SPSS 19.0进行探索性因素分析、项目分析、信度、效度分析，Amos 17.0进行验证性因素分析。

2　结　果

2.1初始问卷的探索性因素分析

对预试数据(n=239)进行了项目分析，根据项目间相关过高(高于0.8)则合并，题总相关过低(低于0.3)或达不到显著性(P<0.05)则直接删除这两个标准进行题项筛选，共删除5题。对保留的40个题项进行探索性因素分析。取样适当性检验结果为：KMO=0.84，Bartlett球形检验给出的相伴概率小于0.001，数据适合做因素分析。再采用主成分分析法和方差极大正交旋转法对各项目进行分析和逐步排除，排除标准为：①该项目因素负荷小于0.40；②该项目在两个因素的负荷差值小于0.30；③单一因子中所包括项目少于3个。依据上述标准反复进行分析和排除，先后删除19个项目，剩余21个项目。再次进行因素分析，根据碎石图和特征根大小，最终抽取4个因子，共解释总方差的51.80%，经过方差极大法正交旋转，各项目在所属因子上的负荷在0.45～0.81间，见表1。

表1　初中生课题无聊应对问卷各维度的项目及负荷矩阵(n=239)

由表1可见，问卷包括4个因子，根据题项内容，4个因子分别命名为认知回避、行为回避、行为指向和认知指向。认知回避是指学生往往通过“做白日梦”、“想自己感兴趣的事”或“发呆”等形式在认知上回避无聊的课堂学习，包括6个条目。行为回避是指学生通过“在课堂上找其他同学聊天”、“看课外书”等与课堂学习无关的行为来应对无聊感，包含6个条目。行为指向是指学生会通过“坚持听课”、“看黑板、看课本”这些与课堂学习相关的行为来应对无聊感，包括5个条目。认知指向是指学生通过“努力让自己集中注意”、“再给点耐心”等具体方式来提高对课堂学习的认知，从而避免无聊，只有3个条目。

由于初测问卷中认知指向和行为指向维度的题目较少，所以在正式问卷中加入了4题，包括认知指向的3个条目：“告诉自己只要认真听课就能从中收益”(条目11)、“思考老师提的问题”(条目1)、“告诉自己要是不认真听课，考试不及格就惨了”(条目16)；以及行为指向的1个条目“抄课上的笔记”(条目2)。这些条目虽然在探索性因素分析阶段由于负荷量过低(小于0.3)被删除，但在先前开放性问卷调查中报告的频率较高。可见，这些条目在现实情况中可能还是比较常见的，因此仍将其纳入正式问卷。最终条目共24个。

2.2正式问卷的验证性因素分析

使用正式施测取得的数据(n=1291)对问卷的结构进行验证性因子分析。以初始问卷探索性分析后得到的维度作为原始模型M1；根据验证性因素分析中的修正指数，对M1进行了修正，增加了题项残差e15与e14、e5与e6、e10与e9、e13与e17的共变关系后得到修正模型M1-1。根据理论构想，中学生课堂无聊应对策略可以分为指向-回避两个维度，而且从路径图中也可以看到认知指向和行为指向之间的相关系数为0.88，认知回避和行为回避的相关系数为0.84，都是达到显著水平的高相关。因此把指向性条目和回避性条目合并后得到M2模型。再根据修正指数对M2进行修正，增加了题项残差e15与e14、e5与e6、e10与e9、e13与e17的共变关系后得到修正模型M2-1。从M3模型中，依然分别把指向性条目和回避性条目合并，建一个二阶因子模型，但模型拟合没有成功。对5个模型进行对比发现，M1-1模型的各项拟合指数最优，初中生课堂无聊应对策略的一阶四因素模型经过修正后得到了数据支持。各个模型的拟合指数详见表2。

表2　初中生课堂无聊应对策略问卷结构的验证性因素分析(n=1291)

表3　初中生课堂无聊应对策略问卷各维度间的相关(r)

注：**P<0.01,***P<0.001,下同。对角线上的粗体数字为因子的内部一致性系数

2.3信度检验

本研究检验了量表的内部一致性信度。由于该问卷是根据Nett等人[7]所提出的对课堂中无聊体验的应对策略结构所编制的，而该模型中包含了互斥的指向型和回避型两个维度。因此，本问卷不能计算问卷总分，只对各个维度分数进行计算。从表3对角线上的粗体数字可以看出，认知指向、行为指向、认知回避和行为回避的内部一致性系数分别为0.71、0.77、0.77和0.69。

2.4效度检验

本研究检验了问卷的内容效度和结构效度。初中生课堂无聊应对策略问卷在项目编制的过程中，经过了学生访谈、开放式问卷施测以取得编制问卷题项的材料，初始问卷施测前经过多位心理学教师、研究生以及中学教师的审核和判断。表3的相关分析结果也表明，4个因子之间的相关程度属于中等相关，均达到统计学的显著性水平(P<0.01)，说明各个因子之间既相关又独立(见表3)。该问卷具有较高的内容效度。本问卷的CMIN/DF为4.41，拟合指数GFI、NFI、IFI、CFI均大于0.8，近似误差指数RMSEA为0.05，说明本研究的模型拟合较为合理。

表4　初中生课堂无聊应对策略问卷的得分情况±s)

2.5初中生课堂无聊应对策略的特点

4个因子的均值按高低依次排列是认知指向(19.41±4.20)、行为指向(19.30±4.28)、认知回避(14.58±4.36)和行为回避(12.66±3.78)。分别以性别、年级、生源地和是否独生子女为自变量，以认知指向、行为指向、认知回避、行为回避为因变量，进行独立样本t检验或单因素F检验。见表4。差异性检验表明：男女生在认知指向、行为指向和认知回避3个因子存在显著显著，即女生更倾向于使用认知指向和行为指向的课堂无聊应对策略，而男生则更喜欢采用认知回避的无聊应对策略，但在行为回避的策略使用上男女生并没有显著差异。3个年级在行为指向、认知回避和行为回避3个因子上有显著差异，即初三学生比初一和初二学生更喜欢使用行为指向的应对策略，而初二学生比初一学生更倾向于使用认知回避应对策略，比初一和初三学生都更喜欢采用行为回避策略。在4个因子上都存在生源地差异，城镇学生比农村学生更多采用指向性的无聊应对策略，而农村学生则会更多采用回避应对策略。独生子女比非独生子女更多采用认知指向策略，而非独生子女则更多地使用认知回避和行为回避的应对策略。

3　讨　论

探索性和验证性因素分析结果显示，初中生课题无聊应对策略问卷包括4个维度：认知指向、行为指向、认知回避和行为回避，与理论构想维度-Nett等[7]的无聊应对模型一致，但每个维度的具体条目存在差异。

根据理论构想，认知指向策略类似于认知重评，是一种积极的关注问题的应对方式，当课堂无聊情绪出现时，个体倾向于调整自己的认知态度，对课堂学习内容的价值进行重新评估，从而保证注意力集中以完成课堂教学目标。除了保留了原来BCS中“提醒自己要集中注意、上课内容很重要”这些条目之外，还增加了“不认真听考试不及格就惨了”这一条目，这符合中国教育现状，从侧面反映了应试教育带来的残酷竞争性对学生的认知的巨大影响。此外，还包括了提醒自己“控制情绪、要有耐心，等一会就下课了”这一类情绪调节方式，符合中国人隐忍的性格特点[9]。

与BCS相比，我国初中生的行为指向策略的内容存在较大不同。在西方国家，行为指向策略一般是通过个体努力(即直接向教师提要求)来改变当前的无聊课堂气氛，如请求老师“在课堂上多加变化”、“更换教学主题”、“让我们做更有趣的课堂练习”等[6-8]。而本研究的前期开放性问卷调查和个案访谈结果显示，我国初中生在课堂上很少会直接向老师表达自己的想法和需求，67名参与前期调查访谈的学生中只有5人提到“举手问老师可不可以讲些有趣的东西”，但这个条目在进行探索性因素分析的时候由于载荷很低(小于0.1)已被删除。中国人比较含蓄内敛，不善于表达自我感情，喜怒哀乐都善于隐忍[9]。这种特点也在初中生应对课堂无聊时体现出来了。而且Tze等人[6]也提到，中国学生比较尊重和服从老师、尊师重道的思想较为浓重。在课上随意打断老师、直接提要求的行为显得不礼貌和不恰当，因此中国学生不太可能会使用这些策略。他们更倾向于做一些与课堂教学有关的事情，如“抄课上的笔记”、“看课本、看黑板”、“复习或预习与本节课相关的内容”。这样既有助于缓解无聊和提升学习效果，同时也向教师传递了一种积极信息-我在很努力地投入学习，这可能会激发教师要上好课的激情并带来教学上的转变，在一定程度上间接地修正了环境。由此，中国初中生采取的行为指向策略是一种“较为温和”的情境修正策略，仍然属于一种较为积极的关注问题的应对方式。

认知回避策略是指通过想一些与课堂无关的、但能令自己感觉开心的事情来缓解无聊。这是一种消极的关注情绪的应对方式，与注意分配策略类似，即把注意力从当前无聊情景上转移走，可以“做白日梦”、“发呆、冥想”，或者“想自己感兴趣的人或事”、“想假期的计划”、“放学以后干什么”等。虽然脑海里面可以想到的用来打发无聊课堂时光的事情很多，但很少有和课程学习相关的。而BCS的条目中包括了自己感兴趣的其他课程的学习。可能由于中国学生在校上课时间长达12小时，课程学习压力比较重，能令他们逃离课堂无聊、感觉开心的事情不太可能会是其他课程的学习。这也体现了中西方文化和教育的差异。

最后一种策略是行为回避，相当于Gross模型中的注意转移和反应改变，也是一种消极的情绪关注的应对。个体不仅将注意力从上课内容上转移走，还直接通过具体行动来逃避课堂学习。Nett等人认为“和同学聊天”是一种典型的行为回避策略，BCS在行为回避维度上的5个条目几乎都是对这个问题的不同表述。而中国学生除了在课堂“聊天”之外，他们还会采取其他一些不会对课堂正常教学造成明显破坏的应对策略，例如看课外书、做其它科的作业、学习与课堂无关但是自己感兴趣的东西、传纸条等。这和一项跨文化研究[10]的结论一致。该研究发现，我国中小学教师报告频率最高的学生课堂问题行为是“上课走神，不专心听讲”，而美国教师报告频率最高的是“上课随便说话”。

可见，初中生课堂无聊应对策略问卷的维度结构和BCS的维度结构基本一致，只是在一些具体条目存在文化差异。Chun等人[11]认为，中西方国家的学生在应对方式存在差异，这主要是因为情绪调节的文化规范不同，集体主义国家(如中国)非常强调社会的和谐。因此我国学生在应对无聊时，无论采取指向还是回避的应对策略，都有意识或无意识地维护团体的秩序。

问卷编制时经过了开放式问卷和个案访谈来取得编制问卷条目的材料，初始问卷施测前经过多位中学教师、心理学教师和研究生的审核和判断，具有较高的内容效度。4个因子之间的相关系数在0.18～0.59之间，处于中低的相关水平，表明问卷具有良好的区分效度。问卷结构经过探索性因素分析确定并在验证性因素分析中经过修正后得到了较好的拟合，这说明本问卷的结构效度较高。各维度的内部一致性系数在0.69～0.77间，达到测量学要求。

此外，本文还对初中生课堂无聊应对的特点进行了分析。从4个维度的均值得分来看，初中生比较常用的策略是认知指向策略和行为指向策略，有时会使用认知回避策略，而很少使用行为回避策略。前人研究表明，相比回避应对，指向应对可以更有效地减少无聊[6-8]。可见，在本研究的初中生样本中，学生大多能采取较为有效的指向性策略来缓解课堂无聊。

男女生在应对课堂无聊时存在差异，主要体现在认知指向、行为指向、认知回避上。女生更倾向于使用认知指向和行为指向的应对策略，而男生则更喜欢通过认知回避的方法来缓解无聊。这与以往中学生压力应对研究的结论一致，冯娟和屈妍[12]的研究发现男生比女生更倾向于采取混合型和不成熟型应对方式。如尹小琳等人[13]的研究显示，女生比男生更倾向于采用问题关注应对策略(如求助)，女生本具有较高自律、细心严谨的个性特征，而男生较容易放松对自己的要求，对学习更多的采取回避态度。

课堂无聊应对还存在一定的年级差异。初三学生的最常使用的行为指向的应对策略，而初二学生更倾向于使用回避应对策略。尹小琳等[13]的研究也发现,随着年级的升高，初中生采用问题解决应对水平增加。年龄越大，采用应对方式越成熟、有效。这可能是随着年龄增长和心智发展，学生获得了更多有效解决问题的方法和经验，解决问题的能力和认知水平不断提高。初二学生经历了初一的懵懂期，正处于叛逆高峰期，自我意识比较强，而学习压力相对初三要轻松一些，容易产生学习倦怠和松懈，这可能是导致他们更多采用回避策略来应对课堂无聊的原因。

独生子女比非独生子女更多地采用认知指向策略，而非独生子女则更多地使用回避应对策略。这是因为独生子女学生，平时没有同龄的兄弟姐妹可以商量讨论，面对挫折时更多的依靠自己，问题解决能力在此过程中得到提升。所以当他们在课堂无聊应对中也更倾向于选择问题关注的应对-认知指向。而非独生子女学生则相反。

城镇学生比农村学生更多的采用指向应对策略，而农村学生则会更多地采用回避应对策略。与韩艳萍和胡其图[14]的压力应对研究的结论一致。这可能和他们所处的家庭环境、学校教育环境和社会文化环境有关。城镇学生的学习压力更大，不过城镇的社会文化鼓励表达、追求创新灵活，因而他们面对乏味的课堂时更有勇气改变。而农村学生的竞争意识不太强烈，而且很多是非独生子女，在生活中遇到困难时首先会求助，如果求助失败就转向退避，这种压力应对模式成为习惯，很容易迁移到课堂无聊应对上。

虽然本研究发现了无聊应对策略在性别、年级、生源地以及是否独生子女这些变量上存在一定的差异性，但是这种差异性是否会导致不同群体在无聊体验、学习动机、学习的自我控制能力以及学业成绩上也存在差别，即每种策略的有效性是否一样，这个问题还需要进一步的深入研究。

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http://www.cjhp.com.cn/(欢迎查阅，免费下载)

Development of the Classroom Boredom Coping Strategies Scale for Junior High School Students

Huang Shihua,Zhong Yongru,Li Yujie,et al

School of Economic and Management,Guangzhou University of Chinese Medicine.Guangzhou 510006，China

Objective:To establish Classroom Boredom Coping Strategies Questionnaire for junior high school students(CBCSQ)and examine its reliabilities and validities.Methods:Based on literatures and interview,we developed this scale.Two samples including 239 and 1291 junior high school students were tested.Item analysis,exploratory factor analysis,confirmatory factors analysis and Cronbach α were applied to all participants.Results:The exploratory factor analysis(n=239)had selected 24 items and four factors,which were cognitive-approach,behavioral-approach,cognitive-avoidance and behavioral-avoidance(KMO=0.84,P<0.001).Confirmatory factor analysis(n=1291)and reliability analysis showed CBCSQ had reached the psychometric standard(χ2/df=4.41，RMSEA=0.05，GFI=0.93，NFI=0.88，CFI=0.90,Cronbach＇s of subscales were 0.69～0.77).Conclusion:CBCSQ has good construct validity and internal reliability,it can be an effective measure tool of junior high school students' classroom boredom coping strategies.

Junior high school students;Classroom boredom coping strategies;Reliability;Validity

教育部人文社会科学研究青年基金(编号：14YJC190007)；广东省高等教育教学改革项目(编号：DJG20142133)；华南师范大学研究生科研创新基金(编号：2012kyjj107)

RB841.7

A

1005-1252(2016)06-0878-07

10.13342/j.cnki.cjhp.2016.06.023

2015-12-02)