回归幼儿视界的本土资源的实践与思考

文 秦兰

回归幼儿视界的本土资源的实践与思考

文 秦兰

本土资源是儿童生活的重要组成部分，『儿童的现实生活具有独特的教育价值和课程意义。』文章讲述了回归幼儿视角的本土资源的研究与实践。从尊重儿童发展的独特特质出发，『以资源的特征为基点，在价值取向中回归；以资源的提炼为方式，在意义解读中回归；以资源的整合为途径，在课程渗透中回归』。

资源价值取向意义解读课程渗透

一、以资源的特征为基点，在价值取向中回归

本土资源是儿童生活的重要组成部分，“回归幼儿视界的本土资源的实践”彰显的是走向幼儿生活世界的“以人为本”的哲学理念，体现的是一种人文关怀，落实到幼儿教育中就是“儿童发展为本”。这并不是以儿童为主，更不是以儿童为唯一，而是重视儿童的生存状态和儿童的生活，把握好本土资源的特征，以促进儿童多方位的价值发展。

（一）把握真实性和情景性，促幼儿自身精神发展。教育的目的不是束缚人，而是给人以自由，引导儿童自主地进行精神建构，培养儿童的精神生活能力和提升精神生命。本土的资源价值指向人与自然和谐相处，指向让孩子生活、生长在真实自由地在田园与游戏、幻想与创作并存的世界里，让精神生活得到充分的满足。

（二）把握丰富性和独特性，促幼儿个性化的发展。本土资源极其广泛而丰富；具有独特的审美性、生态性、生活性、地域性、群众性等，能在一定程度上满足幼儿的个性化发展需求；能伴随着幼儿主动建构与探究，自由想象与表现；教师以儿童个性化发展的需要来自主规划，灵活选择、生成和调整，这是充满着动态发展的生命力的活动。

（三）把握开放性和动态性，促幼儿生动活泼发展。本土资源是基于幼儿真实生活，选取幼儿熟悉的、感兴趣的、有教育价值的探究内容，为幼儿的探索和学习提供真实场景，能更好引发教师、儿童、材料之间的多维互动；本土资源的开放性与动态性的平衡给幼儿的探究天性提供了无限的发展可能。

二、以资源的提炼为方式，在意义解读中回归

面对网络、社区等多方位包罗万象的资源，教师往往缺少价值性判断与梳理提炼，使得引进资源多而杂，或是脱离孩子现有的经验水平，或是偏离活动的目标；我们要认识到儿童的时间和精力都是有限的，教师首先必须从注重育人意义的解读出发，形成自己的选择思路。

（一）关注儿童的兴趣需要，提炼本土资源

儿童的兴趣需要应成为本土资源选择和提炼的重要依据。教师可以通过日常轻松的交流了解孩子最感兴趣的事和最想知道的问题，对获得的问题进行分析，判断幼儿相对集中的关注点，筛选出一个合适的资源点。例如：郊游远足曾组织幼儿围绕“我要去哪儿”话题展开，当场记录幼儿提出的六个地方，由孩子们投票阐述理由，产生“我们要去哪？”“我们怎么去？”“去那干什么”系列讨论实践。

（二）关注儿童的体验感悟，吃透本土资源

孩子对世界的感知是感性而灵动的，教师要考虑这个资源能否给予儿童相应的体验和感悟的空间，以多元化的视角去引导幼儿多种感官参与，帮助孩子体悟“发现”的乐趣，拓展其学习经验。以阳山新近开发的田园综合体田园东方为例，其中的“蜜桃馆”有助于帮助孩子了解现代农业科学技术，“绿乐园”中形形色色的可爱动物有助于儿童开展观察饲养活动，了解其生活习性；质朴的建筑更是引导孩子赏一赏，画一画，激发孩子审美表现的好素材；通过基于各资源点价值开发系列活动，真正“吃透”本土资源，这是对资源的认识从朦胧到清晰的演变过程。

（八）主要行业盈利情况。1—8月，钢铁、石油石化、有色、煤炭等行业利润同比增幅较高，均高于收入增长幅度。

（三）关注儿童的发展差异，活化本土资源

教师从观察幼儿行为出发，分析资源的适宜性，结合幼儿发展需求来梳理各年龄阶段的本土资源体系，进行多途径的“活化式”利用。如“散点式利用”，是对于丰富的景观资源结合户外实践活动按照幼儿实践能力的发展分解到三个年龄段中，有层次地去利用；又如人文资源的选择，对“桃文化广场桃文化博览园”的利用，中小班立足于初步接触了解；中班孩子随着探究能力的发展与探究欲望的增强，“科技园区”“水蜜桃市场”等，着重让幼儿去探究体验的场所便可进一步利用起来；大班根据幼小衔接人文熏陶的需要引入“书院文化”的资源；这是呈现出“金字塔”式的“叠加式利用”；再如人力资源是我们研究中不可或缺的坚强后盾，贯穿于所有资源的开发始终，可采取“随机式”的利用。

三、以资源的整合为途径，在课程渗透中回归

“幼儿的生活即课程。”“课程的内涵随着社会的发展进步也在不断地丰富。课程概念更加重视对幼儿成长需求的关注，以及对特定的本土文化的关注。”因此，我园通过生活活动、主题活动、区域活动等途径，在多彩的课程的不断渗透中去实践本土资源的回归。

（一）渗透本土资源，开发丰富儿童的生活活动

“生活琐事”是一种珍贵的课程资源。作为资源创生者的教师，首先关注幼儿园一日生活中儿童原发的“琐事”，如：在师生聊天时间里，大家把生活中的所见所闻畅谈分享；远足或散步时去领略身边的风景；午睡前讲述一段悠久的家乡传说等，把这些随机而真实的“琐事”也纳入幼儿园课程资源的视野，使得生活活动更加散发生活的芬芳。

（二）融合本土资源，开发基于儿童的主题课程

教师应充分顾及儿童已有的知识经验的重要性，“处理好幼儿自发的学习与教师有目的、有计划的教学之间的关系”挖掘原有课程与本土文化的结合点与渗透点，自然融合，师生共同建构本土化主题。以“春满桃花源”这个生成性主题活动为例，老师通过比较、判断、选择恰当的问题做“节点”，提升即时问题情境的思维价值，考虑些季节性资源与主题活动的匹配，以幼儿关注的“春日的动植物、节日、人们的劳动”等为线索，形成开放式的主题网络，沿着一定的脉络与情境展开，教师通过判断调控活动的进展，成为促进儿童深入探究的主题。

“幼儿的学习和认知本质上是情境性的”，在孩子们情境性的参与下，主题环境不断变换而充实。把个别经验转化为共享资源，这就是一个不断变化的动态情境，一个主题网络的每一个分支，都是一个个大大小小、是开放的，不断生长的“动态情境”，更好地促使孩子之间交流信息、亲历过程、表现创造美。

（三）放大本土资源，开发高于儿童的区域活动

区域活动中投放本土资源，不仅仅是本土元素的机械添加，而是需要精心设计，有序开发与安排，才能有条不紊，张弛有度，真正让区域游戏成为孩子的学习生活方式。首先，关注全面需求的园部流动性开发。如我园的“特色工坊”，提供丰富多彩的本土材料以“材料框”的方式按类整理，为孩子们的游戏提供材料支持；园部安排开展每周工作日，每班自行确定活动主题，每周轮流活动，将工作室的创意作品不定期地进行展示和流动，为儿童的全面发展提供了基本保障。其次，关注差异需求的班级交互性开发。在每个班级开放特色区域的基础上，扩大幼儿交往体验空间，平行班之间和各年龄段之间打破常规，混龄体验，交换体验，本体资源的意义在合作伙伴与合作空间的变换中无限放大，更好地释放了儿童的个性。

回归幼儿视角的本土资源的研究与实践，体现的是儿童内在价值的张扬，体现的是重视呵护儿童心灵、善待儿童的天性，体现出教师对人性之初的和谐与自由的追求！我们所做的事必须得“完全走进儿童的思想和想象的世界里”才行。只有这样把自己的教育生命放在孩子成长的生命里，我们的教育理念才能不断提升、资源不断优化、教育行为日趋科学。

（江苏省无锡市阳山中心幼儿园）

［1］于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.东北师范大学.2008年

［2］汪丽.田野课程的架构与实施［M］.南京师范大学出版社.2008-04