如何进行习作教学讲评

洪胜

习作讲评是小学语文写作教学中不可或缺的重要环节。它既是对本次全班学生习作情况的总结，又为学生今后的习作训练奠定基础。当下的习作讲评状况却不容乐观，大致存在如下几种现象：

评讲的目标定位不准。在讲评中，不能根据学段要求和实际学情，精心地确立教学目标。目标模糊不清、随意散乱，缺乏针对性，导致“头痛医头，脚痛医脚”的讲评成为主旋律，语词层面、结构层面、技巧层面的讲评在一节课中混乱、无序。

评讲的内容缺乏共性。对学生习作中出现的问题梳理不清、归纳不准，讲评内容零散，呈现出的是一个个单一的“点”，这些点缺乏共性，只能满足少数学生的需求，极大地影响了讲评的效率。在评讲中，一味地呈现习作中的问题，忽略了优秀典型习作的示范引领功效，忽视了学生的价值认同和情感需求，没有真正激发欣赏他人习作和自我修改的愿望。

忽视了学生的主体地位。不是把讲评变成教师的“一家之言”，就是让学生毫无指导地“自由发挥”，教学效率低下，学生的习作能力也裹足不前。

缺少了学生的修改实践。修改实践，是学生提高习作能力的重要途径。日常教学中，学生或是没有这样的实践，或是修改无针对性，或是缺少教师的有效指导，使修改实效得不到有效保证。

如何将习作讲评课充分加以利用，使之成为学生习作训练环节上承前启后的重要一环呢？针对上述几种现象，笔者通过长期实践，从以下几方面做出了尝试：

一、 讲评目标和习作目标相承接

目标，是一堂课必不可少的核心要素，是课堂教学行进的方向，习作讲评课的目标设定同样是重中之重。有明确的目标，才能有的放矢，才能每堂课都有所得。但是，习作讲评课目标的制定到底以什么为依据？

一次习作教学，一般有三大步骤：习作指导、学生习作过程、习作讲评。这三个步骤，应该是前后承接，围绕一条主线展开的。这条主线，应该就是习作的要求，即本次习作教学希望达到的目的。由此看来，习作讲评课的目标应该与习作指导课保持一致性、应该与学生习作的目标保持一致性。因此，以习作要求的落实为重要依据，制定讲评目标，就能抓住本次习作训练的重点和学生习作中普遍的共性问题，深入讲评。

案例：四年级人教版《一件争论（争吵）的事情》讲评

师：上节课，我们写了一篇关于“争论”“争吵”的习作，现在，我们一起来回顾一下习作要求。谁来读一读习作要求？

生：“以发生在家里或学校的一次争吵、或争论、辩论为内容写一篇习作。要求：1. 题目自拟。2. 写出一件真实的事，表达真情实感。3. 写好人物的对话。”

师：读得很好，请坐。老师批阅了你们的习作，

第一条要求同学们做得都很好。你们都能够根据文章来起一个合适的题目，有一些题目，起得还非常精彩。比如说，《三兄弟》《撒谎不是一件好事》《都是爸爸惹的祸》《养狗风波》《打赌》等等。

第二个要求，大家做得也不错。有的同学写的是和父母争论，有的同学写的是和小伙伴争吵的，有的写的是和陌生人争论的。你们都能够写一件真实的事情。

但是，第三个要求，大家做得不够好。虽然我们都写了对话，但写得不够精彩。这节课，我们就来着重解决这个问题。

上述案例中，教者在讲评伊始回顾习作要求，然后紧紧围绕这些要求展开讲评。或许有人会说，仅仅围绕习作目标的落实进行讲评，对其他问题视而不见，是不是太不负责了？是，有时就是要视而不见，习作讲评课应该是“集中用力”而非“遍地开花”。这样，才能最大程度发挥习作讲评的针对性，使学生一课一得，从而切实提高习作讲评的实效。

新课程的习作要求序列性体现得不是很清晰，但《语文课程标准》对不同学段的要求仍是有梯度的。因而在习作技能培养上，每一次都是不同的。如三上第6组课文是介绍祖国各地美好风光的，习作与课文内容相配，是写一个自己喜欢的地方。由于本组课文中有大量总分或总分总结构的段落，是很好的习作范例，在习作要求中，提出模仿课文的样子写一两段，那么在习作讲评中，这一点肯定是作为重点来处理的。如果讲评没有涉及这一点，那么，学生对自己新学到的、新尝试的这种写法是否掌握就不可能得到一个正确的反馈，这也不利于学生习得这种写作方法。

二、 矫正性评价和赏析性评价共发力

同一次习作中，常常会有一两个共性问题存在，如低年级的标点、词语重复啰嗦等方面；中年级的语序、写作顺序等方面；高年级的选材、表情达意等方面。在全班讲评的时候，所讲评的问题一定要选择共性问题，使讲评有益于大部分学生。所以，存在典型问题的习作，是讲评课备课首先要准备的材料。教师先引导学生发现问题所在，并提出解决办法，进行矫正性讲评。然后出示具有示范作用的优秀习作，引导学生发现自己或他人习作中的优点进行交流评价，提高习作信心，提高鉴赏能力。在习作评价过程中，让他们感到自己的文章也是作品，这样才能有兴趣去习作，去品读，去修改，评写结合，寓法于练。

案例：苏教版五年级《写一件亲身经历的事》习作讲评

1. 矫正性评价（问题诊断）：

师：（出示：我真 啊！我 极了！）在习作中出现这样句式的请举手。（举手学生约占全班人数的四分之三）

师：这是本次习作中出现的一个普遍问题，同学们喜欢贴上情感的标签。（出示）

[语段1：我真后悔啊！……我瞪大了眼睛，直勾勾地盯着棋盘，紧咬着嘴唇，蹙起眉头，央求哥哥：“好哥哥，看在我借你溜溜球的份上，让我悔一步棋吧？”……＼&]

[语段2：……东找找，西找找，怎么也没找到，我就哭了起来，奶奶陪我一起找，还是没找到，我就没找了。真是伤心极了！＼&]

师：“语段1”不要第一句，能不能表达出情感？

生：能，他抓住了动作和心理活动，表达出了自己的懊恼，第一句可以不要。

师：是的，删去并不影响表达效果。有时，含蓄也是一种美！

师：“语段2”，知道作者想表达怎样的情感吗？（生：伤心。）

师：伤心写清楚了吗？

生：没有，写得不具体。如果能写一写当时的心理活动，肯定会更好。

师：这是本次习作中存在的另一个问题：情感明确，但不知怎样把这种情感表达出来。

生：如果能把自己一边找，一边流泪的情景写详细，就好了。

生：还可以写一写和奶奶的对话。

师：是的，真情实感是通过对人物语言、神态、动作、心理活动等某一方面，进行细致描写表达出来的，无需直接贴上心情的标签。

通过矫正性评价，明确有效地解决了本次习作中两个典型问题：一是喜欢贴上情感的标签；二是不知道如何表达出情感。

2. 赏析性评价：

（1） 佳句（段）展示（课件出示）。

[他一边把橡皮收起来一边抱怨道：“用橡皮都用这么长时间了，真是的。”

我小声地反驳了一句：“不就用一下橡皮嘛。”

却没想到惹他发火了：“你说什么？用人橡皮又不说一声，你还有理呀！”同桌瞪圆了双眼，恶狠狠地说。

“忘了呀！打算告诉你时，你都发现了。”我委屈极了。

“你记性差是你的事，不关我的事。你以为我好欺负啊，真是的！”

——方雨航＼&]

师：先请小作者大声朗读自己的作品，同学们再小声读读这个片段，看看从表达的角度，这几个自然段写得最有特点的是什么？

（2） 交流点评。

生：都有许多对话。

师：哎，一语中的。（板书：对话）同学们，还发现这几个自然段有什么特点吗？

生：每一句人物对话都分成了一段。

师：哎呀，老师发现你有一双火眼金睛。大家看，每一个人的话都占一段。不管这个人说的话是长还是短，都单独占一段。没错，这叫分段（板书：分段）。分段写的好处是，能让我们的文章思路更加清晰，也更容易读。

矫正性评价呈现的是大部分同学的共性问题，矫正的是学生习作的通病，使大部分学生受益；赏析性评价选取的优秀习作句段，对典型问题的修改起到了示范、提示的作用，尤其对学困生的帮助特别大。范文提供者在自我欣赏的过程中，体验到的是习作给自己带来的快乐。两种方式的有机结合，相辅相成，相得益彰。

三、 教师主导与学生自评互评相结合

习作讲评目的是让学生在讲评中习得方法，修改自己习作，在此过程中，逐步学会自评、互评，最终提高习作能力。要落实方法的指导，使学生获得自改能力，养成修改自己习作的好习惯，这也是《语文课程标准》的一个要求。

1. 师生共评中落实指导。习作讲评应该是师生共评。无论是品味优秀习作，还是分析习作得失，都要引导学生充分发表意见，使学生自己品出味道来，看出得失，方能逐步习得评价方法，同时也利于培养学生主动学习能力。教师的评价，直接影响着学生对自己习作情况的认识，也是给学生自评和互评的示范，师生共评可采取以下一些常见方式：

（1） 对比式讲评：在“互评互改”阶段，我们可以采用对比法进行。教师围绕评改重点选择优劣两类习作（或片断），引导学生仔细阅读，对照要求，分析好在何处，不足在哪里，比较不同的表达效果。这样，在对比讲评中，学生可逐步习得方法。

案例：苏教版二年级《我最爱吃的水果》习作讲评（出示）

[句子1：香蕉弯弯的。

句子2：香蕉弯弯的，像天上的新月，又像水里的小船。

师：你更喜欢哪一句话？（生：第2句。）

师：为什么？

生：因为他写出了像什么。

生：他写得更具体。

师：哦，写出了想象的内容。（出示第二组句子：①香蕉的颜色金黄金黄的。②香蕉裹着一件金黄金黄的外衣。）你更喜欢哪句话？为什么？

生：第二句，因为她把香蕉的外皮写成了外衣。

师：就像我们身边的小朋友一样，也知道冷、知道热，多好玩！

本次习作要求不仅要写看到的，还要写出想到的，对于二年级学生，若直接要求用上“打比方、拟人”的方法，显得抽象、艰涩。教者让学生自主比较两组句子，在学生发现的基础上，加以巧妙点拨和引导，潜移默化地使学生明白了，“加入自己的想象，可以写得更具体”。

（2） 此外，还可以采取专题式讲评、采访式讲评等。

2. 自评互评中迁移运用，形成能力。

（1） 明确自评互评具体要求

朱作仁先生在《小学语文教学心理学》中指出：“平时作文，教师很少提自我修改的要求，学生往往

讲坛

懒于修改。如果教师对学生的作文只提笼统意见（如内容不具体，语句不形象等），学生也不愿修改。如果提出具体的要求，划出需修改的词句，或朗读了班中同学的优秀作文，榜样具体，容易取长补短，上进心被激发，则愿意修改。”由此，教师在自评互评环节中，需提供一些抓手。

【案例】二年级写话《买蔬菜》自我评价清单：

其中，前三个标准面向全体学生，后两个不要求全部达到，用这种弹性的尺度，保护学生的自我评价兴趣，激励学生不断提高自评能力。

当老师提供了明确的要求和具体的标准，学生自评才有依据，学生才能准确地判断什么，怎样的写话才是优秀的，自己的写话哪儿写得好，哪些还有不足，并运用学过的方法进行自评互评。

（2） 加强自评互评全过程的点拨和引导

中年级可以利用交流式讲评，即组织课堂讨论，调动学生积极参与，交流看法，在评价过程中，可以让学生同桌互评，四人小组互评，自由找同伴互评等多种形式。评价要引导学生关注他人习作中的长处和优点，进而改进自己的习作，收获修改习作的方法。到了高年级，学生具有一定的评改能力时，可以把评改的权力交给学生，教师仅就巡视中发现的共性问题，作出适当点拨和引导。

【案例】四年级《一件争论（争吵）的事情》：

师：同学们，刚才我们都发现了自己习作中存在的问题，下面，我们自己对照写作评价表，自己来修改习作，开始吧！

师：咱们一起来交流，你是怎么修改自己的习作的？

生：我是把没有分段的段落给分段了。

师：这么一分段，你的习作思路就更加清晰了。

生：我原来是这样写的：“反方选手不甘示弱地说道：‘有的饮料里也有维生素。”我现在是这样写的：“‘有的饮料里也有维生素。反方选手不甘示弱地说道”。

师：你看，她调换了提示语的——（生：位置。）

生：我把“说”换了一个动词。“我去和同学玩，可是曹心妍说”，现在改成了“我去和同学玩，可是曹心妍嚷嚷地讲道”。

师：哦，从“说”换成了“嚷嚷”。但不能说“嚷嚷地讲”，“嚷嚷”！这样一说，曹心妍的形象就更加生动了。

生：我原来是“爸爸说”，现在改成了“爸爸理直气壮地说”。

师：你看，这样一改，爸爸的形象立刻就活灵活现了。

师：同学们，刚才大家已经试着修改了自己的习作。课后，请大家试着修改同桌的习作，并在他的评价表上给出客观的评价。如果你觉得他写得好，还可以把习作推荐到班级的“作文园地”里，好吗？

教会学生自改互改是一个循序渐进的过程，要经历从简单到复杂，从易到难，从偶尔到经常，渐渐地会获得自我评价习作的能力，养成修改文章的好习惯，体验从粗糙到完美的喜悦。因此，教师在习作讲评课中，要努力创造条件，让学生参与评改，把他们推到第一线当主角，使其成为评改课的主人。这样，习作讲评才能更好地发挥自身的促进作用。

习作讲评包含多个环节，涉及的诸多因素均会影响到习作讲评的成效，如，习作讲评的备课，讲评内容的选择，不同学段讲评侧重点的界定等等。老师们可以先由细处入手，选择上述其中一点，设计微课程案例，进行深入细致地研究，探索出每一个小问题的有效解决方法。当这些“点”的研究逐步连成一条“线”的时候，习作讲评的教学会由片面走向立体，由单一走向丰满！到那时，相信我们的习作讲评课定会发挥其应有的价值，我们的习作教学定会逐步走向高效！

【本文系国家社会科学基金教育学一般课题“中小学学科教学关键问题实践研究”（课题批准号BHA140087）成果】

（作者单位：安徽省含山县环峰小学）