初中地理教学的五个“深度”

洪成旗 沈兰兰

摘要：随着中高考改革的深入推进，初中地理教学必须乘势而为。本文在深度分析学情基础上，引领学生建构知识深度、拓展问题深度、交互活动深度、调控评价深度，从而实现初中地理教学的深度变革。

关键词：初中地理；教学；深度

地理是一门实用性很强的学科。初中地理课程有助于学生从地理视角认识和欣赏我们所生存的世界，有利于为国家乃至全球环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民。本文以笔者参加安徽省2014年初中地理“基于微课的翻转课堂”教学评比课例“合理利用水资源——跨流域调水”为例，探讨义务教育阶段地理教学的“深度”问题。

一、学情的深度分析

学生是教育的服务对象，学情分析是教学的起点，学情分析的深度决定着教学的方向和容量。面对地理中考的冲击，教师上课前必须分析学情与考情，把握教学起点，引导学生学会学习。笔者在翻转课堂教学之前，先让学生观看微课视频，完成课前任务单，对学生完成任务单的情况进行了统计（表略）。

根据统计数据，笔者发现上课班级学生地理基础较好，基础知识基本都可以掌握，但能力仍需在课堂上不断加强。如任务一：“回归故里，小窗口”的第2小题、第3小题正确率不高，说明学生对合肥目前及未来的水源来源地判断不准确；任务二：“世纪构想，大视野”第2小题正确率不高，反映出学生对“南水北调的必要性、重要性”没有正确理解。基于以上问题，笔者深度分析学情，重新设计课堂教学，大胆舍弃学生已掌握知识点或者通过自学能够学会的知识，充分体现学生主体地位，给予学生学习主动性。据此，笔者设计“奔流不息”、“世纪构想”、“上善若水”三部分活动内容，以“小窗口、大视野”视角引领学生分析“跨流域调水的必要性”。

二、知识的深度建构

知识的获得并非单向传递，而是通过学习主体主动建构完成。一节好课须立足学生，引领他们对知识进行深度建构。“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”是“合理利用水资源”的一条课程标准，以说明我国为解决水资源分布不均而采取的措施。“跨流域调水的必要性”涉及人文、环境教育等内容，若不深度分析课标，很容易变成政治课，失去地理学科特色。根据课标可以分析出该课题重点落在“结合实例”和“必要性”上。因此本节课重点是帮助学生理清“调水”的学习重点，即缺水地为什么“调水”，以及为什么要从调水地“调水”。

这一课例涉及三部分，第一部分“回归故里，小窗口——奔流不息”。由于学生来自合肥，可借助乡土地理展开教学，引用合肥跨流域调水案例，指导学生分析合肥目前从大别山调水之因。人水相依，水与人类文明的兴衰密不可分，合肥只是“小窗口”的案例，放眼全国，只要有人的地方，就会有水，因此中国这条巨龙必须有水才能生生不息。

第二部分“南水北调，大视野——世纪构想”。该工程世界关注，很有典型代表性。微课中虽提到南水北调，但是微课仅告知学生基础知识，关于必要性及重要性的知识，学生课前任务单完成不理想。因此这个活动可放到翻转课堂通过同伴沟通学习、同伴示范学习等方式，共同解决困惑。用以小见大方式引领学生重点分析南水北调工程，借助第一部分学习内容知识迁移，分析北方缺水之因以及为何从南方调水。

第三部分“人水相依，情升华——上善若水”。主要考虑到问题的梯度和学生的分层，可在活动中让大部分学生获得成功，让全体学生积极参与。人类亲水，自古皆然。水资源事关人民福祉，人与水的关系到底应该怎样重新构建？在课堂的最后一个活动，是情感、态度与价值观的提升。该活动动机主要激发学生深度思考，实现布卢姆教育目标分类学中较高层次的评估、创新等高级思维能力。

三、问题的深度拓展

教学过程中应有问题意识，围绕问题组织教学才能有的放矢，如果问题有一定深度和梯度，必定会引导学生思维的进阶拓展。如何对问题进行深度拓展，要求教师整合教学资源，灵活把控课堂，及时引导学生围绕教材“走进去”，关注生活“出得来”。

如何选取地理性强的课程资源，应用地理学科思想方法引导学生认识“跨流域调水的必要性”是这次教学竞赛的侧重点。在结束第二部分“南水北调，大视野——世纪构想”内容时，时间较为充裕，可提出课前任务选做题，“哪位同学可以尝试当小老师，结合刚才讨论的视角，给大家再举一些中国的跨流域调水工程？”没想到学生很有表现欲，甚至有的还做了课件，学生谈到“引额济克工程”，重点分析缺水地区缺水原因，即克拉玛依为何缺水？为使课堂氛围达到高潮，可再抛出问题：“从额尔齐斯河引水的原因。”学生纷纷拿出中国地图册，小组合作交流，从降水、地质、人口、工业等方面分析与讨论。这种课堂生成充满惊喜，说明学生已能学以致用。

四、活动的深度交互

活动的深度交互不仅可激发学生学习兴趣，更重要的是通过再现知识的形成过程突破教学重难点，提高学生观察和分析及解决问题的能力，养成合作、探究的习惯，实现知、能、情、意的综合发展。没有活动的课堂是一潭死水，因而活动质量特别是学生的群体参与度、思维活跃度、目标达成度、情感愉悦度是重中之重。

可将学生按照“组间同质，组内异质”原则分为四个小组，对每一小组探究问题进行细化，组内分工明确，根据学生个性特征，让其课堂上都有事可做。本节课共开展了两项活动，第一项活动“合肥的水缸：过去、现在、未来”；第二项活动“南水北调工程：缺水、调水、节水”。整个活动过程中，学生积极踊跃展示自己，都想争做课堂小能手。据组委会统计，本节翻转课堂学生活跃程度高达96.55%，与常规地理课相比，学生之间的交流程度高达86.21%。

例如，学生设计未来合肥的“水缸”此环节，大胆畅想未来，为合肥将来的“水缸”出谋划策。有两组学生展示小组画图成果，其中一组展示从长江调水到合肥，净化合肥的内湖巢湖，其理由是巢湖水质好坏直接影响到合肥城市发展，通过调水距离看，从长江引水到巢湖再到合肥是最佳捷径。另一组展示从洪泽湖和淮河调水到合肥，其理由是淮河虽然目前受到污染，但并不代表将来淮河的水还是污染状态；洪泽湖是中国第四大淡水湖，是淮河流域大型水库，水质好，距离安徽较近，这组学生主要从长远角度出发。两组展开激烈争论，生生质疑，将课堂气氛推向高潮。期间还有其它小组成员进行质疑，不断反驳。在案例交锋中，教师没有驳斥任何一组学生的想法，每一种想法都值得赞赏，尤其是第二组想法大大超过课堂预想，这也成为课堂教学的一大亮点。关注学生已学知识与小组活动中的联系，以提供合适的动机匹配，教会学生进行知识迁移，并不断引导他们按照其思路延伸，充分利用课堂生成情境激发创造思维。

五、评价的深度调控

评价是一种价值判断的活动，是主体对客体满足需要程度所做出的判断。有效的课堂教学评价要求教师评价不仅是简单的判断或褒奖，而应注重具体引导并从内容、方法等方面点拨和启发。

本节课小组合作活动较多，教师转变传统思维模式，由“面向结果的评价”转向“面向过程的评价”。过程性评价能及时反映学习真实情况，更具有激励效果。对小组合作活动评价，主要考虑学生的探究能力、团队意识、学习成效等，因此终结性评价包括自我评价、团队评价和教师评价三部分，较为客观公正。如在分析“合肥过去的水缸”时，个别小组讨论结果偏离主题，为引导学生转入正题，可提供“安徽省地形图”，鼓励组内同伴质疑，调整思维视角。当小组汇报时，其它小组可适时对该组议题进行点评和问辩。问题越辩越明，采用这种评价方式可以充分发挥学生学习主体作用，创设一种自主、合作、探究的学习氛围，学习智慧不断生成、创新能力得以提升。