关怀教学内涵引论

陶　蕾，龚孟伟

（1.淮南师范学院 图书馆，安徽 淮南 232038；2.淮南师范学院 文化创意与传播学院，安徽　淮南　232038；3.南京师范大学　教育科学学院，江苏　南京　210097）

关怀教学内涵引论

陶蕾1，龚孟伟2，3

（1.淮南师范学院 图书馆，安徽 淮南 232038；2.淮南师范学院 文化创意与传播学院，安徽淮南232038；3.南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）

教育是漫步人类心灵的社会实践活动，成功的教育离不开关怀教学。关怀教学是以关怀伦理为基础，兼容情感和理性，以平等、理解、尊重、责任和爱为价值导向，在教学中以人为本，有效促进教学主体间相互关怀关系的建构，从而培养学生完善的个性和关怀的能力，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。秉持这种德性实践的关怀教学，才能使课堂洋溢生命的活力，才能在教学的“至善关系”中结出教学的“至善之果”。

关怀教学；教学形态；内涵

教育是诗意的事业，是漫步人类心灵的实践活动，因此教育不能没有关怀，没有关怀的教育是“伪教育”，缺失教育的“关怀”是溺爱，它不仅无法发展人，而且可能温柔地摧残人。教学是实现教育目的的过程系统，是师生的交往实践活动，它通过知识与技能、过程与方法、情感态度价值观目标的达成，来养育学生的才德，使学生的身心和谐发展，并培养出社会所需要的全面发展的人才。布鲁纳说：“教学说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。”[1]帮助人的成长不可能是冷冰冰的说教，它需要人格平等地交往，敞开心扉地对话，在对话中充满关怀，在关怀中释放生命的能量，使生命不断走向卓越，使师生的潜能不断地发挥。既然关怀成为师生教学相长的内在动力，教师就应该依据关怀的心理倾向和关怀伦理建构以关怀为主导的教学形态。那么，究竟何谓关怀教学？笔者认为，“关怀教学”是以关怀伦理为基础，兼容情感和理性，以平等、理解、尊重、责任和爱为价值导向，在教学中以人为本，有效促进教学主体间相互关怀关系的建构，从而培养学生完善的个性和关怀的能力，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。这种教学形态具有丰富的内涵，它蕴含着深厚的理论基础、价值导向、活动方式和目标，对其内涵做准确的解读，达成意义的共识，有利于更加严谨地阐释关怀教学的形态，剖析关怀教学的本质与特征，分析关怀教学的功能与机制。

一、关怀教学内蕴情感和理性的伦理基础

关怀教学的理论基础来源于关怀伦理，关怀伦理“强调关怀、情感和关系”[2]，从女性主义的视角和观点出发探讨关怀伦理的著名代表人物包括卡罗尔·吉利根、内尔·诺丁斯、艾利森·贾格尔、丽塔C·曼宁、罗斯曼里·通、弗吉尼亚·赫尔德和萨拉·拉迪克等。其中吉利根主要从女性的视角出发谈论关怀伦理，诺丁斯倡导的关怀则更具一般性，而拉迪克强调关怀伦理是对两性而言的，认为男性同样适用关怀伦理，谈关怀仍需涉及公正和权利。“关怀伦理理论提出，在道德推理的过程中，道德行动者的具体情感、经验都是道德思考中不可缺少的，它们都具有道德认知的意义，可以对人们发展其道德理解发挥独特的功能。但女性主义反对将关怀伦理的道德推理看作是代表情感的、主观的推论过程，也反对将公正伦理的道德推论看作是代表理性的、客观的过程。因为在女性主义看来，这种区分隐藏了一个二元划分的模式，那就是理性与情感的二分，并且认为理性的价值高于情感。关怀伦理理论提供了人们完成道德判断和道德行为的另一种实践模式。”[3]这种关怀伦理不仅在教学生活中没有因为男女性别的差异而产生贬低与歧视，而且它特别关心生活在具体教学情境中的师生的活动，从不同的环境以及师生的复杂生活中去理解他们的活动与教学。关怀伦理认为我们每个人在人生的任何一个阶段都需要被理解、接纳和认同，因此关怀成为人的基本需求，关怀充满情感，但关怀又是理性的，它反对关怀者将关怀功利化，而主张关怀以理性的方式体现，又能被受关怀者理性地接受、体验和反馈，关怀应成为关怀者与关怀对象之间平等的对话过程。关怀教学就是基于关怀伦理并以关怀为核心的教学形态，在教学过程中关怀包括两种：自然关怀与伦理关怀。自然关怀是在教学中关怀者感受到他人需要关怀，出于爱的情感自然而然地做出的关怀行为，它不需要意志努力，而是出于自发的情感倾向而做出的行为。这种自然关怀行为没有责任意识，常常是出于个人的喜好，显然非理性的情感因素是自然关怀的主导因素。伦理关怀基于责任和义务，虽然可能会面临关怀的困难和窘境，但当他人需要关怀和帮助时，就会激起关怀者以往的关怀或被关怀的记忆，因为这种记忆会引发关怀者的责任感，借此克服关怀所面临的困境，满足他人关怀的需求，并实施需意志努力的关怀行为。这种伦理关怀是基于理性的因素，在权衡责任、义务和关怀所承担的困境和风险的基础上做出的决定。虽然说自然关怀主要是由情感因素决定的，而伦理关怀主要是由理性因素决定的，其实这种区分是相对的，自然关怀也不排斥理性因素的参与，伦理因素也不排斥情感因素。可见，关怀行为本身是关涉情感和理性两方面的，但是关怀教学更多地要排除关怀者个人的喜好等情感因素，更注重关怀者个人的理性因素，也就是更加重视关怀者的社会责任和他所承担的义务。因为个人的喜好可能是不公正的偏爱而非平等的爱与呵护。关怀关系是教学过程中师生或生生建构的平等关系，关怀者不应过分看重自己的关怀行为，否则关怀的重心将由非理性的自我中心的情感主导，使被关怀者体验不到被关怀的温暖，反而觉得关怀如同怜悯或施舍，这种“关怀”实质上已经被扭曲，当然得不到被关怀者的认同和反馈。教学中真正的关怀应该注重情感和关系，重视理性和权利；应该是教师积极地关注学生的学习需要和学习困境，并采取有效的教学方法帮助学生解决问题，关心学生的生命成长和德、智、体、美、劳等方面的全面发展。一个秉持关怀伦理的教师必定“对于学习者的困难有同情的了解”“个人有解决这许多教学上的困难之技能。”[4]由此可见，教师的关怀内蕴了情感与理性的统一，没有关怀的情感，教师就不可能有理性的关怀行为，没有理性，教师的关怀就有可能丧失公正与原则，非理性的情感就会变成脱缰的野马，关怀将可能异化并堕落为溺爱和偏袒，一旦如此，关怀将失去其迷人和温馨的本性，成为扼杀学生人格和智力的“武器”。教师关怀学生也会促进学生反哺关怀，因为关怀是一种和谐的关系建构。学生关怀老师充满了对老师的爱戴之情，他们关怀老师的健康、辛劳、精神和命运，不是有学生常常为老师所遭到的不公正的对待而鸣不平吗？学生对老师的关怀常蕴含着对老师的感激和钦佩之情，这种感情来自于日常教学中教师的乐业敬业的执教态度、丰富的人生阅历、富于魅力的人格和渊博的知识素养等。所以说学生对老师的关怀充满了情感投入，没有情感的全身心介入，对老师不可能产生关怀的言行。但学生对老师的关怀在理性上是随学生年级的升高和年龄的增长而不断增强的，这是因为学生的理性是在关怀实践中不断发展的，随着学生成熟程度的不断加强，学生的理性精神日臻完善，可见学生对教师的关怀过程也是情感和理性的统一过程。

二、关怀教学以“爱”为核心的价值建构

关怀教学追求教学主体间的人格平等，倡导相互理解，相互尊重，共同承担教育的责任和使命，并认为“爱”是关怀教学的核心。它反对只追求知识不顾心灵和情感关怀的反教育的行为。而在现实的教学生活中“去关怀”的搬运知识式的教学比比皆是，这严重妨害了教学的内涵发展，使教学沦为迫害人的活动。“内尔·诺丁斯教授批评这一‘搬砖块式的教育模式’把教育阉割得了无生趣，提出必须用一种广角的教育引导所有的学生关心自己，关心自己身边的人们，关心人类，关心植物、动物、环境、工具和思想。”“学会关心与关怀，是当今学校教育的最重要使命……学会关心与关怀，是一切成功教育的起点。关心他人并承担起关怀的责任应成为每个人重要的生活能力。但关怀能力与关怀责任感的形成不具有先天性，需要在实践锻炼中获得。”[5]3

教学实践中的平等是关怀教学的前提。关怀不是怜悯和同情，不是偏袒和溺爱，关怀关系的建立必须奠定在平等的基础之上，也就是说没有平等，关怀就可能异化，关怀将无法成为心灵和情感的交流与理解。平等是指人格上的平等，而非知识储备的对等，也不是指地位上的均衡。平等实质上是一种社会公正，是一种追求人际关系和谐的美德。没有平等，社会正义将无法伸张，人类生活的质量和效率必将受损，机会均等的原则也会被破坏。“教学所关注的平等应该有它内在的规定性和独特目标，这个目标就是关注学生的感受性，从体验的角度查看平等的效果。在教学这个变幻莫测的世界里，人与人的沟通、个人的发展都变得现实而琐碎，这是那些宏观的平等措施所无法完成的。”[6]因此，平等要让被关怀者在教学实践中获得具体而真实的体验和感受。只有在教学互动中体验平等，关怀教学才能得到认同，才能使教师和学生在这种关怀性的交往过程中体验自身的尊严和价值，才有利于关怀教学的每一位参与者得到智力和情感的满足，对关怀产生积极的体验，课堂关怀生态才能在实践中得到完善。可见，平等能够促使师生主动参与教学活动，并获得积极的情感体验，缺乏平等这一前提，关怀教学不可能形成。

教学实践中的理解和尊重是关怀教学的途径。缺乏这种途径，关怀教学只能停留在观念层面而无法落实，因为“关怀伦理的价值取向是人与人之间的爱与关怀……关怀伦理的出发点则是处于具体关系和联系中的人以及人类的情感，人们处于相互联系中，彼此依赖，需要合作和妥协。”[7]这种依赖、合作和妥协从特定的意义上讲就是教学主体间的相互理解和尊重。关怀教学实现的基本途径是主体间的相互理解，包括教师对学生的理解、学生对教师的理解以及学生之间的相互理解。理解是在教学过程中从心理、思想、文化和个性等方面多视角地认识对方。关怀教学是基于理解和尊重的教学，它通过对教学生活意义的解读，阐明教学的内涵和价值，密切教学主体之间的合作、沟通和对话。在教学理解的过程中实现对自我、他人、社会以及对周围世界的关系的建构。因此，我们说理解承载着关怀教学的道德义务，它基于主体间理解关系的形成进而理解我们要学习的课程、课程所涉及的社会生活内容，从而促进教学主体的共同进步，可见理解是关怀教学的实践智慧之一。关怀教学中的“理解是人的自我存在，是人的精神诉求和期盼，是人生命意义的实现与超越。”[8]这样理解就成为关怀教学的手段和途径。教学因有了理解，教学真正成为一个开放的世界，教学成为师生主动参与的事业，教学成为生命孕育其中的丰盈的生活。当师生都沉浸在理解和关怀中，相互尊重成为可能，尊重不再是停留在口头上的辞令，而变为教学实践中的自然的行动，成为教学生活中平凡、真实的事件。这是因为尊重体现了教学生活中的本质性的关怀关系，尊重成为一种相互关怀的方式与途径。在应试教育重压下，教学对学生个性的扭曲、人格的践踏，导致学生的学业失败、人格缺陷、创造力剥落，其根源往往在于教学中缺乏对学生的尊重。关怀教学的有效途径就在于尊重学生的人格，尊重学生的需要，尊重学生的差异，尊重学生的发现，尊重学生的体验，教师要成为学生智慧和心灵的导师，在尊重中放飞学生的理想，品味教学带给他们的进步和快乐，这样学生才能在关怀中充满自我效能感和成就感。因此，关怀教学必然是尊重人的教学，“教学中要尊重学生的人格和自尊心，建立起一种民主平等，互相尊重、信任和理解的和谐师生关系，使学生可以无拘无束地表现自己，表达自己的思想、认识和情感，让学生们在毫无焦虑的情况下，自由表达自己的感受。”[9]当然，尊重是一种双向的心智活动，它也包含学生对老师的尊重，这种尊重体现为学生对老师辛勤工作的肯定，对老师尊重学生的理解，对老师身体和生活的关心。只有师生相互尊重，关怀教学才能在尊重关系的建构中走向完善，尊重才能成为通向关怀教学坦途的有效路径。

责任是关怀教学必须担负的使命。它意味着师生双方都具有关怀的义务，都承担关怀的道德和法律后果。教师在关怀教学中所承担的责任包括对学生、对家长、对学校、对社会四个方面。对学生承担的责任主要指教师要关怀学生的成长与发展，教授学生丰富的知识，提升学生的能力，涵养学生的品德，完善学生的人格，陶冶学生的情操。教师应时刻牢记“知识并非课堂讲授唯一的关键词，课堂讲授还承载着促进学生人格与精神发展的人文意义。”关怀的责任必须落实在“激发学生的灵性，唤起学生个体意识的觉醒，促进学生的精神成长。”[10]对学生负责是关怀教学的应有之义，“也是教师的主要学术职责。”[11]它不仅有“教师法”的要求和教育信念的支撑，它也具有教学的道德意义，它是教师教学良心的外显。任何教学都“应该有一种共同的东西——教育学生的基本使命。”[12]关怀教学更是如此。但是由于受市场化教育机制和功利主义教学观的影响，教学越来越讲究灌输知识的效率，越来越缺乏关心学生，结果是非常可怕的，导致了校园暴力一幕幕地上演。对家长承担的责任是关怀教学对学生承担责任的延伸，学生是家庭的希望，是父母生命的延续，父母没有实现的人生理想往往赋予孩子去实现，因此，学生身上负载着家庭和长辈的殷切期望，当父母将孩子送到学校接受教育时，学校和教师也接受了家长的重托，教师身上又多了一份沉甸甸的责任。教师对学生的责任进而扩大到对学生家庭的责任、对学生家长的责任，每一个学生的背后都有一个或几个家庭的关注，教师的教学责任由对学生的全面关怀延伸到对学生家长及其家庭承担的责任。教师在关怀教学中还承担着对学校的责任，教师需要学校的关怀，但教师更无时无刻不在关心学校，关心学校的发展，关心学校的现实命运和未来前途，教师对学校的健康发展具有不可推卸的责任和使命，而且这种责任与教师的专业发展和职业生活休戚与共。对社会负责是教育获得正当性的保证，教师的教学工作正是落实教育目标的根本途径，而关怀成为这一根本途径的基础，因为关怀是有效教学的前提。没有关怀，教育不可能成为培养人的社会活动，即使有教育，其结果也必将以失败告终，中世纪的只关怀神而不关怀人的神学教育和二战时的纳粹教育都以失败收场，留给世人的是无尽的遗憾和警醒。教师的这种责任担当无疑是“关怀教学”实现的保证，“教学责任是在教学义务基础上的一种拓展，是不仅包含‘必须’更表达了‘应该’，体现了教师对专业规范的最高的自觉和理性，是将外在的教学规范与个人内在性的教学理想、抱负相统一的形式。”[13]教师在关怀教学中的责任集中体现在提升学生的生命价值，充分挖掘学生的个性潜能，使学生获得个体的最优发展。同时，教师的责任在于审慎地评价学生的现实发展水平、心理需求和学习风格，以利于教学充满爱和人文关怀的移情理解。

从学生的角度来看，他们在关怀教学中承担着关怀老师、关怀学校、关怀同学、关怀社会事物的责任。关怀是一种相互的实践行为，关怀——感知——接受——反馈是一系列的过程，当学生感受到教师诚挚的关怀，他们必然会做出反馈，对教师关怀给予积极的反应。这种积极的反应经常表现为学生对教师的关怀。学生对教师的关怀是通过理解和肯定教师的教学行为，尊重教师的劳动成果，对教师的关怀教学表达感激之情来表征的。学生对学校的关怀表现为学生热爱学校，维护学校的声誉，主动地接受学校分配的任务，其中最主要的表现形式是学生对学习的责任担当，它是关怀教学收到实效的重要条件。学生对学校发展承担的责任最基本的表现方式就是通过完成自己最根本的任务——学习来实现对学校发展的关怀，学会学习是学生必须担负的责任，只有在学习中接受知识，提高素质，锻炼能力，完善思维，进而发展人格，学生才能具备关怀学校和承担学校发展的重任。笔者这里说的学习不仅指学习文化、创新知识，它还包括学会做人、学会做事、学会共同生活等，是更广泛意义上的学习。学生还肩负着关怀同学的责任，这种关怀是在教学的交往对话和共同生活中积淀的行为品质。学习是学生的集体事业而不是一种个体的孤独行为，孔子认为“独学而无友，则孤陋而寡闻”。关怀教学中的学生应该对同学的学习和发展负有不可推卸的责任，他们追求对知识和体验的共同分享，这样才能实现“个体知识与集体知识”[14]48的交融。在学生学习的相互担责中，合作学习成为关怀教学实践的一种方式，它要求每个学生都应成为莱夫所强调的“合法的边缘参与者”[14]46。关怀教学“应引导个体建立‘我’与‘我们’之间的有机关联，在对‘我们’的充分体认中凸显一个个真实的‘我’，而不是简单地、单维地把‘我’消解于‘我们’之中，把个体交付于某种外在权威的延伸，教育应在突出共性的同时积极化育良好的个体性，突出每个人作为独立的个体的生活，凸显个体生活的价值。”[15]因此，在学生相互关怀的过程中还要注意不迷失自我，而以清醒的意识追求个性与共性的统一与区分，这也是对自身的一种关怀。学生在关怀教学中学会了待人接物，掌握了科学文化知识，提高了能力和素养，积极实践着关怀社会事务的责任。学生虽然主要是在学校中学习和生活，但学生的学习内容是人类社会生活和社会文化的结晶，学生也并非完全封闭在教室和家庭之中，他们总是在与社会的不断接触中持续地社会化。因此，学生直接或间接地关心社会的发展，承担着关怀社会的责任。

“爱”是关怀教学的核心。任何关怀行为都来自于“爱”的情感，没有爱，不仅关怀教学不可能，我们连日常社会生活都难以为继，爱对我们犹如植物需要阳光、水分和土壤，所以我们应对所有人怀有爱心，对人类的苦难怀有悲悯。爱是关怀教学的艺术，也是关怀教学的责任，基于爱的教学可以丰富教学的内涵，提升教学的品质，促进教学主体的合作和理解。在爱的关怀中，教师的精神世界会接纳学生的情感，会宽容学生的错误，会“以心比心”地换位思考，爱也增进了学生对教师的认同，对学习的兴趣，对自我的认知和提升自我能力的信心。爱承载的不仅是教师的职业道德，而且肩负着教师人文精神的养育、人格魅力的提升，师生在爱的交流过程中维持和强化着关怀教学的行为，学生对爱体验的越深刻，他们就越能够亲师信道，关怀教学的效果就会越明显。关怀教学中的“爱”弥漫着人性的光辉，教师“教育爱的品质是教师专业素质的核心要素，也是教师职业专业化最重要的价值取向，它具有道德的性质，既保障教师专业化的道德方向，也提高教学效能及其内在品质……教师的教育爱既是温柔和激情，又是稳定、平和的心境，是来自人性深处的纯净与慈祥，是源于天赋并在工作中不断磨砺出来的敏感性、感受力。”[16]关怀教学中的“爱”之所以能给教学以巨大的力量，是因为我们的社会、家庭、学校太需要爱的滋润，太需要爱的温存给人以理解和尊严。爱也不仅是给予，爱同时也是获得，一种无私的、纯情的反哺。当学生被关怀和爱包围，学生内心深处的情感将会像潮水一般地汹涌澎湃，作为反馈和回报，学生也会将深情的挚爱化作无言的行动，使师生都被“爱”的温暖融化。因此，在关怀教学中教师要“热爱教育事业，热爱学生……教师只有热爱教育事业，才能热爱自己的教学工作。概而言之，要培养教师的教育情感。”[17]学生也要爱教师、爱同学、爱他们身边的每一个可爱之人。爱是关怀的核心，没有爱，就没有关怀，没有爱，就没有理解和相互尊重，关怀教学是施爱与受爱的反哺，缺乏爱和关怀，教学就会异化为控制与奴役。

三、关怀教学以人为本的主体间性交往实践

关怀教学内含着“以人为本”的思想观念和行动，人是一切教学的核心因素，一方面教学是由人来主导的，包括教学目的的确定、教学目标的规划、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的选用、教学效果的评价等都是由教学主体来落实的；另一方面教学也是为人的发展服务的，离开了人这一核心，教育教学不可能存在，因为教育的本质是培养人的社会实践活动。“以人为本”是对技术理性的反思，它关怀人的内心、前途和命运，张扬人性的价值和魅力，承认学生的个性差异，尊重学生的特性。可以说，它是基于人本主义心理学的主张，“看重人的价值，尊重人的个性，主张个人的选择权力。”[18]258要求个性解放，反对把人机械化，强调人的自我实现，这种自我实现“是一个人力求变成他能变成的样子。具体地说有两个方面的涵义：一个是完满人性的实现，指作为人类共同的潜能的自我实现。包括人的友爱、合作、求知、审美和创造等特性的实现；一个是个人潜能或特性的实现，指作为个体差异的个人潜能的自我实现。”[18]261这启示我们在教学中过分地压制或过分地放任对学生的健康发展都是非常有害的，因此关怀应成为教学的应有之义。关怀教学作为一种有效的教学形态，它可以帮助学生树立自信并向自我实现的方向发展。关怀就是以正确的态度对待他人和自己，不夸大自己的缺点，也不掩盖他人的优点，总能与人和睦相处。关怀要学会换位思考和移情，关心社会和他人，持一颗友爱的心去发现真理和美，以强烈的同情心关怀每一个人，关心每一件事，发自心灵地去关怀他人，用柔软的心灵倾听世界的召唤与他人的要求，用被关怀者的眼睛观察贫困的生活，用被关怀者的耳朵去倾听心灵深处花开的声音，用被关怀者的皮肤去接触人世的苦难。关怀是以平等的态度表达内心友爱的情感，它是一个连续不断的过程。在关怀教学的生活实践中应明确“社会中任何人都并非独立的个体，而是与他人发生联系的关系个体……关怀是建立在双方关系基础上的，具有传导性的特征。被关怀方在接收关怀的基础上可以转化成关怀方的角色，从而将关怀带给整个社会。”[19]这说明关怀是一种德性实践，它倡导师生主体间的互动与交流，强调人与人之间的友善与关怀关系的建构，反对教学的控制机制，包括控制教师、控制学生、控制教学内容、控制教学评价等。它告诫我们“关怀者”与“被关怀者”的角色并不是像贴标签一样永久不变，成熟的关系是相互作用的。在交流和接触的过程中，关怀者与被关怀者双方交换位置和角色，关怀者可以同时变成被关怀者，而被关怀者也可以变成关怀者。但是无论关怀者与被关怀者的角色怎么互换，“关怀者不需要为自己的关怀行为寻找任何理由。关怀者的目的在于希望被关怀者在接受关怀的同时，形成关怀的责任感并像关怀者一样采取行动关怀他人，正如自己被关怀一样。”[5]6由于关怀教学的本质在于“以人为本”，人不仅是关怀的主体，也是被关怀的对象，而且关怀主体与关怀对象之间的角色可以相互转化，在关怀教学中师生关系便构成了相互关怀的关系。可见，关怀教学在展开的过程中，可以有效地促进教师与学生相互关怀。教师关怀学生能够赢得学生的信赖与青睐，在教师言传身教下，学生逐渐学会关怀他人、关怀自我、关怀社会、关怀知识、关怀一切与人类的发展和进步相关的事物，教师在关怀中也不断地提升自己的职业道德和人文素养，成为一个拥有真理，更怀揣热情的善良的人，教师作为人类灵魂工程师的职业荣誉才能真正得以贯彻。人都是有丰富感情的高级生物，当学生受到教师的无微不至的关怀，学生自然而然地开启自己的心扉，接纳善意的、仁慈的、宽容的关怀。这种关怀就像一泓清冽的泉水流过学生的心田，涤荡学生心灵的尘垢，消解学生在学习和生活中遭遇的重重压力。真、善、美的种子也在无形中撒播在学生的心灵之中，学生在被关怀中体验关怀、品味关怀、积累关怀之情，并最终学会关怀、反哺关怀、延伸关怀。学生在潜移默化中开始模仿教师关怀的态度、方法与行为，在关怀教学中尝试关怀教师、关怀同学、关怀每一个生命，生成多维的关怀目标和立体的关怀网络，通过品味和鉴赏文本、观察社会，逐渐将课堂中的关怀延伸到家庭、社会和自然。对关怀教学而言，在这一切由教学而产生的关怀关系中，师生间的相互关怀是关怀教学成功的前提与关键，没有师生之间基于关怀的教学交往，教学就不可能成功，教育就不可能获得内涵式发展。关怀式微与控制式强是教学的教育性丧失的根源之一，教学已经到了返璞归真的时候，明确关怀教学的内涵是采取关怀教学行动的理论准备，教育者必须明白关怀是师生的人文素养与学生的学养得以深厚积淀的基石，也必须理解关怀教学的真谛是情感与理性共生的关怀伦理基础上的德性实践，是基于平等、理解、尊重、责任和爱的“以人为本”的关系建构，在教学的“至善关系”中才能结出教学的“至善之果”。

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【责任编校龙霞】

G42

A

1674-0092（2016）04-0103-06

10.16858/j.issn.1674-0092.2016.04.022

2016-01-19

全国教育科学规划教育部课题“新诗教对小学生语文素养形成的理论与实践研究”（FHB050605）；全国教育科学规划教育部重点课题“教师身份认同与教学质量提升研究”（DIA140292）

陶蕾，女，安徽寿县人，淮南师范学院图书馆馆员，主要从事教育学原理、图书情报学研究；龚孟伟，男，安徽寿县人，淮南师范学院文化创意与传播学院教授，教育学博士，南京师范大学教育科学学院教育学博士后（出站），安徽大学高等教育研究所硕士研究生导师，主要从事课程与教学论研究。