怀特海德大学教育思想对我国大学教师评价改革的启示∗

陈静，杨丽

（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨 150025）

财务报表分析课程研讨式教学法研究∗

李秀芹

怀特海德大学教育思想对我国大学教师评价改革的启示∗

陈静，杨丽

（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨 150025）

态的饱满、捍卫大学精神，引领大学更为健康发展上有所作为，教育梦助圆中国梦[2]。

一、大学教师评价应更利于大学教师想象力及创新能力的生成

在怀特海的大学教育思想中，他最为关注的莫过于想象力了，在其6000多字的名篇《大学及其作用》中，他42次提到“想象力”，两次提到“想象”二字，可见他对想象力的重视程度。他认为想象力是阐明事实的一种充满创造力的方式，不仅可以弥补“经验和语言的局限性”[3]，更主要是可以扩大理解力。怀特海明确提出:“组织建设一所大学的全部艺术就是拥有这样一支教师队伍，他们的学术知识为想象之光照亮。这是大学教育中最关键的问题[4]118。”我国基础科学研究一直是我们的软肋，具有原创性且高质量的研究成果少，世界一流大学之路步履维艰，尽管这些问题的存在与诸多因素有关，但不可否认这一切也与缺乏想象力、创新能力密切相关，中国大学太需要这样一支用想象力照亮学术知识的教师队伍。大学教师评价应努力促使这样的教师队伍的产生，激发教师的想象力和创新能力。

当然，想象力不是信手拈来的，“想象与学习的结合通常需要一定的闲暇，需要摆脱限制或约束……还需要有求知的兴奋，以及自信心[4]118。”针对人文学科，著名学者许纪霖也指出，一流的学术成果是闲暇的产物[5]。大学教师评价要尽可能满足上述条件，营造最佳的研究环境，促使师生想象力的生成与放飞，绝不是妨碍甚至破坏这些条件。对照而言，我国大学教师评价还不尽人意，没有给大学教师足够的闲暇与自由，使教师的想象力难以施展。主要表现在以下两个方面:

第一，名目繁多的各种评价使教师少有闲暇和自由，遏制了教师想象力。在大学，对教师而言有名目繁多的评价，如评职、评岗位津贴、评聘博导和硕导、评奖、申报项目、教学评估、学科检查、专业评估、基地评估、实验室评估、年度考核等等，若是硕导、博导，其指导学生学位论文也要接受评审，这也是对教师指导学生的能力的评价，其中多数评价都要填这样或那样的表，需要耗费许多时间。每年，大学教师都主动或被动地接受其中一些评价，项目至上已“深入人心”，无论是评职，还是评聘硕导、博导，必须要有项目，甚至拿项目已成为比研究成果更显赫的衡量指标；无疑，能“拿到”项目是小概率事件，但教师仍旧为此不断努力，最主要的是一定要仔细研究报什么样的项目获批的可能性大，为此所报项目未必是自己真正感兴趣的，这一切都给教师较大的压力，少有闲暇和自由。2016年，李克强总理在国家科学技术奖励大会上的讲话中明确提出:“要加快改革科研项目管理机制，砍掉繁文缛节，让科技人员把更多精力用到研究上。要加快改革科研评价机制和人才评价机制，让更多优秀人才脱颖而出、一展身手[6]。”怎样能使各类评价少一些、标准合理些，使大学教师有更多地闲暇和自由，潜心于学术研究，放飞想象，大胆创新，已成为大学教师评价改革必须解决的问题。

第二，对大学博导遴选周期呈缩短的趋势，一定程度上阻碍了教师想象力和创新能力的生发，使教师少有闲暇时间。一般而言，博导可谓各大学或学院的学科骨干，他们的想象力和创新能力、学术气质与追求、学术成果的质量，直接影响和引领大学的学术品质，对大学的发展至关重要。进入21世纪后，在大学发展中有一现象值得我们关注，那就是博导遴选周期有缩短的趋势，譬如中央财经大学[7]、中北大学[8]、天津理工大学[9]等对博导的遴选周期为两年一次，南开大学[10]、东北师范大学[11]、北京理工大学[12]、厦门大学[13]、中国矿业大学[14]等学校时间甚至更短即每年一次。打破博导终身制，让博导们能上能下、提高学术竞争力，这是值得倡导的，但无论怎样改革，都必须要尊重学术自身发展规律，博导遴选周期缩短对我国基础科学研究以及高质量成果的产生势必产生冲击，原创性、高质量成果的产出是一个精雕细刻的过程，需要长时间的积累与沉淀。回顾历史，菲尔茨特别成就奖获得者普林斯顿大学教授怀尔斯用了9年时间，解决困扰数学界长达三个世纪之久的费马大定理，期间基本没有发表文章；2010年，人称“试管婴儿之父”的剑桥大学罗伯特·爱德华兹教授获得诺贝尔奖，在他成功之前长达14年里没有任何成果。无疑，博导遴选周期呈缩短趋势是提高学术竞争力的重要举措之一，是顺应时代的发展需求，但也要尊重学术发展规律，若想在基础科学研究领域有所突破，大学教师制度应在如何给予教师更多的自由与闲暇方面作出努力。

二、大学教师评价应尊重大学教师生产精神产品方式的差异性

怀特海认为，“人类生产精神产品的方式正如它的思想内容一样富于个性[4]121。”这道理似乎不难理解，人们明白画家是用画作来表现他们的思想，歌唱家是用旋律来抒发自己的情感，舞蹈演员用优美的舞步演绎绝美的故事，导演是用一组组镜头和场景来诠释经典电影之作等；但在大学教师评价中，这种“精神产品”的个性往往被忽视，在我国大学教师评价中就存在着这样的问题。主要体现在以下两方面:

第一，忽视了擅讲不擅写教师的“精神产品”。怀特海告诫我们，“对某些思想极为丰富的人来说，用文字写作或以书面形式阐发自己创造性的思想似乎是不可能的[4]121。”在每一个教师群体中，都会有一些杰出的教师不属于那些发表论文著作的人之列。他们需要与学生直接交流，以讲座或是个别交流的方式，来表达他们的创造性思想。孔子、苏格拉底以及当代社会心理学的创始人之一的乔治·赫伯特·米德都属于这样的人，教学声望卓著，但著述不多[15]。现如今，每所大学的教师群体中也有这样的教师，甚至不在少数，只是他们不曾像几位先贤这样幸运，不曾遇到柏拉图、诸多贤能弟子和芝加哥学派等为其梳理思想。上海交通大学教师晏才宏之死引起轰动，即使他将电路课程讲得出神入化，但因为缺少“科研成果”，只能以“魔电”讲师的身份永久地离开了我们；浙江大学讲师朱淼华尽管在学生打分中遥遥领先，但终因缺少“科研成果”，被淘汰“下岗”，为能听到朱老师富有激情、声情并茂的讲演，有的学生自带板凳，还有的学生在过道中站了两个半小时，鲜花与掌声时常出现在《西方艺术史》的课堂上，有学生称朱老师的课就是浙大的一道风景线。两位教师的课堂能让学生们如此痴迷，没有一定的“内功”何以可能?授课中若没有令人感到深刻的“创造性思想”、没有对学生的深入了解以及对课堂环节的精心设计与把握，怎能对学生生成长久的吸引力?我国大学教师评价多以学术论文、著作、项目、获奖、专利等指标作为评价标准，埋没了一大批“晏才宏式”的优秀教师。值得庆幸的是，近年来武汉大学、天津师范大学、江西理工大学[16]等大学相继出台了评定“教学型教授”的政策，河南大学常萍老师获得迟来的“加冕”，浙江大学更是对“教学型教授”的奖金达到100万元，说明教师“生产精神产品方式”具有个性、差异性这一现象已引起一些大学的重视，但还未引起更为普遍的关注，我国的大学教师评价在此方面应有更大的作为。

第二，忽视了不同学科教师“生产精神产品方式”的差异性。诺贝尔奖获得者屠呦呦作为一名药学家，成功提取青蒿素就是她的科研成果；对临床医生的考核来说，医治好病患比起发表SCI论文更为合适，“理科、工科、医科、社会科学和人文学科都有各自的学科内在逻辑”[5]，不同学科的教师生产精神产品的方式也必定具有差异性。譬如，人文学科教师的精神产品主要是论文、著作、调查报告等，艺术学科教师的精神产品就是他的画作或画展、创作的歌曲等等。纵观当下的各大学教师评价标准，我们发现几乎没有分类概念，即使有些大学有尊重教师生产精神产品方式差异性的倾向，但也难以逃脱发表学术论文、出版著作等桎梏。因此，我们在制定大学教师评价标准时，应充分尊重不同学科教师生产精神产品方式的差异性，凸显出不同学科教师精神产品特点。

三、大学教师评价应呵护大学教师的学术热情

在大学的管理上，怀特海非常重视对教师热情的呵护，他指出:“管理一所大学的教师队伍与管理一个商业组织决然不同，教师的意见以及对大学办学目标的共同热情是办好大学的惟一有效的保证[4]121。”无疑，教师若少有、甚至没有热情，特别是对大学发展至关重要的学术热情，大学必将走向衰败。学术热情是开启学术研究的重要基础，是高质量科研成果生成的基石，是走向世界一流大学的关键所在。然而，我国现行的大学教师评价制度在此方面做的还有所不足，没有呵护好大学教师的学术热情。主要体现在以下两方面:

第一，大学教师评价中“行政化”倾向使大学教师对学术的热情大打折扣。大学行政化已成为制约教师专业生态发展的桎梏。人才培养是学校的中心任务，自学校产生之时，行政部门的任务是如何更好地为学术服务，大学更是如此，当今的哈佛、剑桥依旧奉行着这样的准则不曾僭越；而我国却在发展的过程中有些走样，学术在大学中的地位日渐式微，大学管理行政化在大学教师评价中尤为突出，行政机构主导对教师的学术评价与教学评价、评价方法多为行政管理方法。如在大学教师的岗位评聘、职称评定及课题申报、教学名师、优秀教师奖等方面的评定，主管策划部门多是科研处、教务处等部门，评委也由他们评聘，评委组成具有临时性和随机性，组织者虽没直接参加评选，但长官意志如影随形，正是在此滋生了学术腐败，出现了不公平；同时，也存在着对教师的学术成果产生误读的现象。这都会削弱甚至是极大削弱教师的学术热情。教育部、学界及有关部门一直在努力解决此问题，有两点值得关注:

其一，近两年各大学相继出台大学章程，明确大学各职能部门的职责与任务，学术事务的地位在某种程度上得到彰显，学术热情也有所回升，但若想真正呵护教师的学术热情还需更长时间的努力与坚守；其二，建议实行教师自我评价、同行评议和社会服务评价等多种评价方式并存的评价机制，特别是同行评议。“从学术发展的历程来看，同行定性评价是学术评价的最初形式[17]”，这种评价成就了诸多极具影响力的学者。同行评议在西方的大学教师评价中占有重要比重。实行同行评议有助于公正展现教师的学术智慧与学术风格，从而更好地呵护教师的学术热情。近些年我国也在积极努力破解上述难题，鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。学术共同体是同行评议的载体，是同行评议的前提与基础[18]，但是关于学术共同体的制度地建设还不完善，加之很多专家“学术精神”欠佳，在我国实施同行评议还需要继续开拓进取。

第二，大学教师评价中的激励机制不尽完善，削减了教师的学术热情。“在一些高校领导者眼里，谁发表的SCI、ISTP和EI索引论文的篇数多，谁的科研经费数量大，谁就对学校发展贡献大，就可以得到奖励、岗位评聘、职称晋升等物质待遇[19]。”这些话虽有些夸张，但也确实能说明问题。在一项关于20所师范大学教育学院教师科研动机的调查中，“59%的高校教师将评定职称视为进行科研的首要动机”[20]这充分说明教师并非因对学术发自内心的热爱而进行学术研究，而更多是为了职称奖励；教育学院的教师尚且如此，其他专业教师的科研动机也不容乐观。还有，有学者对20个城市的高校教师科研动机进行了实证研究[21]，结果显示高校教师科研外部动机(M＝3.212)略高于内部动机(M＝2.189)。上述两项调查，在一定程度上说明我国大学教师评价激励制度还不尽合理。富有弹性与生机的激励制度，不仅能够尊重呵护富有学术热情的教师，而且也能激发稍欠学术热情的教师，反之则会使学术热情高涨的青年教师在科研之路伊始就忘记何谓真学术；对于长期从事基础研究的研究人员及对学术认真严谨、不愿将就的那些学者来说，更是一种致命的打击，长此以往，他们也会渐渐地失去关乎学校生死存亡的学术热情。大学教师是国家“双创”时代的核心力量，大学教师评价应为更好地呵护教师的学术热情助力。

四、大学教师评价应引领大学教师注重培养学生的智慧

怀特海指出:“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧[4]53”，在大学阶段尤为明显。怀特海特别强调在大学阶段学生在伏案专心于自己课业的同时，更“应该站立起来并环顾周围[4]38”，他必须学会从一般概念向具体事例的运用的转变，怎样“环顾”、“环顾”什么以及如何“转变”都是大学生智慧的表现。无疑，大学阶段应更侧重对大学生智慧的培养。怀特海在《教育的目的》中提到，“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值[4]43。”智慧会让学生摆脱知识的细节而保留原理，并习惯的将原理运用到各种不同的具体细节中去；智慧可以把一个孩子的知识转变为一个成人的力量，这种力量就是知识的原生力量，是学生自我发展的力量；智慧有助于让学生在合适的时间做出最优的决定。大学阶段是少年迈向成人的阶段，是与学生步入社会衔接最为紧密的阶段，也是智慧形成和发展的重要时期。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中指出，我国创新型、实用型和复合型人才紧缺，学生适应社会和就业创业能力不强，这些期望正是智慧人才所具有的品质。将眼光投向世界，极为复杂的国际环境、经济的全球化，全球的环境问题、粮食危机等，也都不断向人类的智慧发起挑战。今天的在校大学生终会成为未来社会发展的中坚力量，大学教师评价有责任引领大学教师注重培养学生的智慧，应注意以下两点:

第一，大学课堂教学质量评价应将智慧培养列为一级指标。课堂教学质量评价是大学教师评价的一个重要方面，课堂教学质量评价的内容较广泛，因评价目的不同，各学校也会根据实际情况进行评价标准的筛选和细化。有课题组对国内8所高校以及北京市16所高校加盟的学院路地区教学共同体的课堂教学质量评估指标体系进行对比分析，结果显示，“从一级指标看，各高校基本涉及到了教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四项，有的还有教风师德、作业处理等[22]”，鲜有智慧培养指标项。在教学效果的二级指标中，诸如“启迪了思维，提高了学习能力”、“能帮助学生较好地理解和掌握学习内容”等，虽涉及到智慧培养，但因对智慧培养的丰富内涵理解的不够深刻，导致指标项较单薄。所以，应将智慧培养或其同义概念列为课堂教学质量评价的一级指标，不断丰富下级指标，使其体系更加完善，为教师培养学生的智慧指明方向。

第二，大学教师评价应在课程考核方式是否体现了对学生的智慧培养上予以重视。考试是检查学生学习效果的环节之一，也是评价教师教学质量的重要途径。教师采取何种方式对学生成绩进行考核不仅彰显教师的教学水准，而且对学生智慧的发展至关重要。然而，我国许多大学在教师评价方面，未将教师对学生的考核方式纳入其中。一般来说，课程考核分考试与考查两种，考核方式应根据课程性质和考核内容由相应任课或命题教师统一确定，在满足考核要求的前提下，鼓励教师结合课程实际对考试方式进行改革。但事实上，为了减轻工作量，多数教师都会采取自己较为熟悉且周期短、效率高的闭卷或开卷等命题考试方式，在此过程中，学生的智慧难以得到最大程度的激发和培养。如在一项对江西部分高校关于“大学生学风状况抽样调查”中，有60.5%的学生把考试前的突击作为通过考试的主要途径，有48.32%的学生认为目前的考试方式不能反映同学的学习效果[23]。教师对学生的课程考核方式是教学工作的一部分，我们一些大学往往注重课前准备，如课程大纲、教案等，却忽视了更为重要的课后的考察与评价环节。因此，大学教师评价对于课程考核方式应充分发挥顶层设计作用，除必要的基础理论科目采取闭卷考试之外，尽可能地引领大学教师采取开放灵活的课程考核方式来激发学生的智慧，如撰写读书笔记、开展小型读书会、组织学生开展社会实践调查、情境化问题的项目设计、设计参与课题研究等都是较好的方式。

[1]国务院.统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案[Z].2015－10－24.

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[4][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝州，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2014:38－121.

[5]许纪霖.为什么中国的学术至今无法站在世界的前沿? [EB/OL].onlineathttp://mt.sohu.com/20151213/ n431127265.shtml(last visited Oct.18，2016)

[6]李克强:在国家科学技术奖励大会上的讲话[EB/OL]. online at http://news.xinhuanet.com/finance/2016－01/08/c＿1117718974.htm(last visited Oct.18，2016)

[7]校学位评定委员会.《中央财经大学博士生指导教师选聘办法》[EB/OL].online at http://gs.cufe.edu.cn/news.asp?id＝1269(last visited Oct.18，2016)

[8]校学位评定委员会.关于印发《中北大学博士研究生指导教师遴选办法》的通知[EB/OL].onlineathttp:// www.doc88.com/p－5951040608650.html(lastvisitedOct.18，2016)

[9]校学位评定委员会.关于印发《天津理工大学博士生指导教师遴选及考核管理办法》[EB/OL].online at http:// www.doc88.com/p－3833745408585.html(lastvisitedOct.18，2016)

[10]南开大学办公室.关于印发《南开大学博士生指导教师聘任办法》的通知[EB/OL].onlineathttp:// graduate.nankai.edu.cn/2015/0512/c74a18377/page.htm(last visited Oct.18，2016)

[11]研究生院.东北师范大学2015年博士研究生指导教师认定办法东师校发字[2014]112号[EB/OL].online at http:// www.doc88.com/p－9993306426345.html(lastvisitedOct.18，2016)

[12]北京理工大学学位评定委员会.《北京理工大学博士生指导教师资格评定、上岗备案和注册工作实施办法》[EB/OL]. onlineathttp://grd.bit.edu.cn/mjjh/20351.htm(lastvisited Oct.18，2016)

[13]校学位评定委员会.厦门大学博士生指导教师资格遴选和确认工作实施细则(试行)[EB/OL].online at http:// gs.xmu.edu.cn/ch/index/show/id/4188.html(last visited Oct.18，2016)

[14]中国矿业大学.关于印发《中国矿业大学博士研究生指导教师遴选办法的通知》[EB/OL].online at http:// yjsb.cumt.edu.cn/Small27.aspx(last visited Oct.18，2016)

[15]杨丽，温恒福.怀特海大学教育思想对我国大学改革的启示[J].教育学报，2010(6):119－120.

[16]钱建强.“教学型教授”给职称评定带来什么[N].光明日报，2009－04－20(6).

[17]王建军.大学教师职务聘任中的科研绩效评价研究[J].黑龙江高教研究，2012(4):73.

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[20]闫建璋.我国师范大学教育学院教师科研现状调查研究－－基于20所师范大学教育学院调查数据的思考[J].教育研究，2014(7):111.

[21]谢玉华，毛斑斑，张新燕.高校教师科研动机实证研究[J].高教探索，2014(4):157.

[22]杨建国.高校课堂教学质量评估指标对比分析[J].高教发展与评估，2009(1):12.

[23]易宁，丁小华.高校学风状况的调查研究[J].江西社会科学，2006(2):210－211.

[责任编辑:卫 风]

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李秀芹