体育教学质量的内涵与解构

摘 要：依照“质量-教学质量-体育教学质量”的思路对体育教学质量的定义与内涵作出解析，在此基础上指出体育教学质量应包含“投入、过程、结果”三要素，其中，核心要素是学生的学习结果。应对学生的学习结果提出质量标准，并以高中毕业生为例，从“运动认知、运动技能、体质健康、运动品行”四个方面描述出期望学生在“学了什么”和“学到什么程度”上的质量标准。关于质量标准的表达，建议使用“内容标准、表现标准、机会标准”三个目前较为权威且通用的表达范式进行规范统一。

关键词：质量；教学质量；体育教学质量；学习结果

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）01-0018-03

一、概念解析

（一）质量的定义与内涵

所谓“质量”，是指“事物满足明确或隐含需要的能力特征的总和”（国际标准化组织，ISO）。其关键词是：满足、需要。据了解，质量这一概念来自于“二战”后的工业界，最初由美国学者塞拉逊提出，其目的是为了改进第二次世界大战以后的日本国内的通信系统产品。当时，日本生产条件简陋，产品质量低劣。塞拉逊制定了一套标准以及达到这些标准的措施，并邀请专家设计培训课程，对日本工人进行培训，使他们尽快掌握这些标准。由于这些措施的实行，产品的性能得到很大改进，质量这一概念因此受到广泛重视。由于质量的改进是使顾客满意、控制成本、改进工作过程的重要手段，从而在世界范围内形成了“质量革命”。[1]可见，提高“质量”，根本用意在于提高产出的效能，以达到满足各方需要的目的。

（二）教学质量的定义与内涵

所谓“教学质量”，是指学校在一定条件下，满足学生的身心发展、满足当前和未来社会发展需要的教学活动过程及结果的特征的总和，或者说是在一定时间和一定条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意程度。[1]该满意程度包含两个方面，一是目标公众（如教育政策制定者、家长、学校管理者、教师、学生等）的满意程度；二是与目标公众的需求与期望相适应的程度。[1]

教学质量的问题实际是教学效能的问题[1]。教学效能不是以学生的某次考试成绩作为评价指标，而应反映学校教学使学生的学习状况发生变化的方向、程度与大小。意即，教学质量的内涵应包含质与量两个方面。“质”是指事物的根本、本性[2]，“量”指事物内部或事物与事物之间多少、长短等方面的规定或差异。当然，专家们一再警示，教学质量应避免以单纯的可量化的结果评价为唯一标准[1]，应对教学质量的主要因素有一个质的规定，进而研究其量的规定与差异。

简述之，教学质量的内涵应包含目标公众对教学属性（如学科教学内容的科学性、适切性）的满意程度，以及目标公众的需求和期望在量化上（如学的多少、宽窄、程度）的满意与适应程度。

（三）体育教学质量的定义与内涵

体育教学质量是指“体育教学效果的综合体现，主要由反映学生学习效果的各目标要素集合而成，指向的是教学结果，而非过程”。[3]于素梅指出：“体育教学质量评价的直接指向是学生，是评价学生学习的结果，通过学习所达到的程度，包括对知识、技能的掌握程度和运用能力。”[4]——此观点与前文所述一致，对厘清体育教学质量有启示作用。意即，讨论质量的优劣，最主要的因素应聚焦在结果的满意程度上，这个满意程度包含着学科的特有特质，包含着国家、社会、个体等公众目标对“受过体育教育的个体”应具备的能力、素养上的期望。

当然，关于教学质量内涵的理解，理论界存在着不同的观点，有的强调教学过程的投入，有的注重教学过程本身，有的则强调教学的产出，即教学结果[1]。无论强调投入、过程、结果或是三者兼而有之，其内涵都离不开“质与量”上的两类满意程度。

根据以上所述，本文试图对体育教学质量的内涵做个界定：体育教学质量应包含国家、社会、个体对体育教学内容（学了什么内容）的满意程度，以及个体在学习结果（学到了什么程度）上的适应与满意程度。

二、体育教学质量的解构

解构的目的在于对体育教学质量究竟有哪些要素组成做深入分析。换言之，只有对体育教学质量诸要素以及诸要素之间的关系有系统全面的认识，才能寻找到提高质量之路径。此非妄语，有学者坦诚：“现有的教学质量研究，未能突出强调对课堂教学质量这一中心环节的评价，还未形成一个立足于对学校教学质量内在因素进行合理分析基础上的关于评价的内容、范围的整体思路和共识。”[1]国家教育层面对教学质量尚处在探索阶段，体育教学质量的解构更应秉持着慎重的态度进行论证。

（一）体育教学质量的要素与内涵

如前所述，判断体育教学质量的优劣，最直接最主要的评判点应聚焦在学生的学习结果上。如“学生上了十二年体育课，没学会一项技能”，这样的批评就是从结果反映了体育教学质量的低下。因此，本文将“学习结果应由哪些要素组成以及具体的结构”作为解构的重点。

当然，学习结果的优劣程度也有若干的影响因素。比如课程的设置、教材的建设、师资的匹配、教师的教、场地器材的配置、校园体育文化、教育评价机制等。上述因素分别隶属于“投入、过程”环节。但是，如果对一个经受过12年（或6年、9年）体育教育教学影响的人没有一个明朗清晰的方向性描述，那么，所有过程的影响因素都可能随着结果的不清晰而变得随性不严谨。

美国《走向未来——国家身体教育标准：内容和评价指南》中指出，一个受过身体教育的人要达到以下7条目标（表1）[5]。

以上7条标准要达到三个目的：保证这些标准具有国际竞争性；保证它们能够反映关于教与学的最好知识；保证这些标准的编写是经过一个广泛、开放而集思广益的过程。

针对上述标准，结合我国国情，本文认为，一名高中生毕业后，应至少在四方面表现出一定的水准（表2）。

对上述讨论做一小结：

1.体育教学质量要素包括投入、过程、结果三类要素。其中，投入主要是指硬件与师资方面的质量标准；过程主要是指教学过程的优化质量标准，如毛振明教授提出的“三类不同层次（基本课、优秀课、精品课）的中小学体育课教学基本质量标准”[6]；结果主要是指学生的学习质量标准，该结果能反映出学生的发展变化，以及这种发展变化达到某一标准的程度、满足目标公众的期望程度。投入、过程、结果三要素相互制约、相互影响，同时，“结果”的清晰明朗将有助于推动“投入与过程”的完善。

2.体育教学质量核心要素指学生的学习结果。本文提出学生的体育学习结果包含四个指标：运动认知、运动技能、体质健康、运动品行。

以上要素及内涵见表3。

（二）学生体育学习结果的表达范式

“质量与教学质量—体育教学质量—体育教学质量要素—体育教学质量核心要素—核心要素的内涵分析”——这是本文的基本论证思路。将问题聚焦在核心问题，是期望先抓住质量的主要矛盾进行解析辩证，进而寻求真正能提高质量之路径、捷径。当然，如果对学习结果诸要素及其内涵的判断不准确，以及学习结果的表达范式不合理等也势必影响着投入与过程走向偏差。因此，有必要对课程标准的诸多问题做再认识再辨析。

1.课程目标、内容、评价的再认识

“目标—内容—评价”，这是架构教学框架的基本思路。目标告诉我们方向，内容告诉我们到达那个方向的载体、手段，评价告诉我们是否接近或到达了那个方向。

体育与健康课程的总目标是：通过课程的学习，学生将：（1）掌握体育与健康的基础知识、基本技能和方法，增强体能；（2）学会学习和锻炼，发展体育与健康创新和实践能力；（3）体验运动的乐趣和成功，养成终身锻炼的习惯；（4）发展良好的心理品质、合作和交往能力；（5）提高自觉维护健康的意识，基本形成健康的生活方式和积极进取、乐观开朗的人生态度。根据以上5条目标，课程提出了四大学习方面（课程内容）：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应。

但是，《课程标准》就如何判断是否达到了五大目标的评价体系与评价内容是相对分散且模糊的，从而也导致课程内容在实践中落实的不扎实。因此，有众多专家纷纷指出建立质量标准的必要性。如，宋尽贤[7]提出：“对不同学段、水平、年级，制定出适合其生长发育规律的质量标准，是维护课程性质‘不变色’的基本保障。应当说至今在我国体育教学中还没有严格、科学的质量标准。制定出适合于义务教育阶段体育课教学的各个项目的质量标准，应当是课程改革最重要的成果之一。”毛振明[7]指出：“现在国家缺乏教学质量基本要求和评价标准，学校则有着多样的、高低不同、良莠不齐的各种质量观，应依托国家基础教育质量检测中心，迅速完成质量标准的设计和工具的研发。体育课改必须有科学的体育学力观和教学质量观为基础。”还有专家[8]提出：“应建立体育课堂教学质量标准、体育教师质量标准、体育教师课堂教学行为规范和体育课堂教学质量评价工具，以架起从标准到行为之间的桥梁，使《课程标准》真正得到贯彻落实。”

上述观点中，本文支持“制定出各个项目的学习质量标准”——即从学生的学习结果反推各个水平段该学什么、怎么学、学到什么程度。就如毛振明[9]指出：“由于高考这个‘客观推手’，使得文化科的‘学业评价’很清晰。而我们体育不行，篮球、足球的终点是什么，是学习了八大技术，还是能参加社区比赛，技术学成什么样，比赛是什么水平，我们都缺乏描述。这既是学理问题，也是评价终点定位的问题。这个问题不解决，许多项目的技能习得就难以评价。”

近几年来，毛振明院长在《体育教学》专题中多次提出了“会”的研究与讨论，2013年，“课标与实践”栏目也组织了“运动技能学习标准”的专题讨论，刊发了《从“能与会”的角度分析如何制定“会”的标准》等文章，对各个水平段运动技能的学习基础与学习程度提出了学理的思考。当然，运动技能的学习质量标准究竟该以何种范式表达仍值得深入探究。

2.学生体育学习结果的表达范式

本文将学生体育学习结果分为四大指标：运动认知、运动技能、体质健康、运动品行，是期待经受过体育学习的个体能在“知、技、体、行”方面均有一个良好的发展。学习结果的四大指标与课程内容的四个学习方面既有交融，但又稍有区别，其用意在于既强调学习结果与学习内容的对应性，又努力使结果标准对教学内容有完善促进之作用。比如，将运动认知作为结果的评价指标，意义在于：第一，个体参与运动，应首为安全，其次才能追求运动的效益；第二，提倡用运动知识解释运动现象、运动规律等，是促使教师在教学中加强“知识”的教学，避免简单机械的模仿性学练，提高学科的知识性价值。而课程内容中的运动参与、心理健康与社会适应，其表现出来的就是一种运动品行（品质、行为、习惯）。

“明确质量指标-建立质量标准-实施质量评价”，这是展开质量评价的基本思路。但是，四大指标以怎样的形态表现出来，该以何种范式来构建质量标准是研究渐次深入的关键。

国家教育质量标准研究课题组[10]指出：从标准的核心组成以及目前国际基本共识来看，可以将教育质量标准分为内容标准、评价标准（绩效标准）和保障标准（机会标准）三个维度。另有学者[11]指出：当前所谓的课程标准，应包含内容标准、表现标准和机会标准。内容标准一般指对学生应该知道什么和能做什么的规定；表现标准一般指对学生掌握内容标准的熟练程度的规定；机会标准一般指为保证学生达到内容标准和表现标准的要求，对教育者提供给学习者的教育经验和资源的性质、质量的规定。

实际上，上述理论层面的见解已经在实践中有了运用。比如，《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》[12]（以下简称《省纲要》）在编制各个水平段的教学内容时，就采用了“内容标准”+“表现标准”的范式，如水平二体操类的教学内容范围与标准（表4）。

表4中的“表现标准”规定了学的多少、学的程度（该程度是指最低要求），既有质的规定（如“表现出身姿与动作的多样性、创造性，并能坚持较长时间，展示一定的支撑力量与良好的肢体控制能力”），也有量的要求（如至少做出三种以上动作），是教师展开教学的依据，也是学校、教研等部门展开教学质量检测的依据。

当然，《省纲要》只是省级层面对教学内容在纵向上的范围与标准的规定或建议，对具体某一水平段（或某一学段）的学习结果还缺乏横向上的完整描述。

三、小结

“体育教学质量的提升”已成为当前学科发展的紧迫性课题，但是，如果决策层、理论层与实践层对“质量”的理解判断不一致，将势必影响质量提升的具体操作。本文从一线体育教师的视角，对体育教学质量的要素、内涵等做了解析，以供批判完善。具体观点有：①体育教学质量应包括“投入、过程、结果”三大要素的发展与满意程度；②体育教学质量的核心要素是学生的体育学习结果，包含“运动认知、运动技能、体质健康、运动品行”四大指标，反映了“学了什么”和“学到了什么程度”的关于内容与水平的两大结果期望；③体育教学质量可采用“内容标准、表现标准、机会标准”的范式予以描述，其中，学习结果用“表现标准”进行质与量的规定或建议。

参考文献：

[1]裴娣娜.现代教学论（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，2005.9.

[2]质：百度百科，http：//baike.baidu.com/view/132782.htm.

[3]于素梅.对体育教学质量内涵及影响因素相关问题的研究[J].体育学刊，2014（3）.

[4]体育教学编辑部，专家学者畅谈新课改之七：关于体育学习评价的理论与实践[J].体育教学，2012（8）.

[5]人民教育出版社课程教材研究所编译.美国学校体育国家标准研究[M].北京：人民教育出版社，2007.4.

[6]毛振明.明确质量标准，提高教学质量[J].体育教学，2014（3）.

[7]体育教学编辑部.专家学者畅谈新课改之六：体育课程改革的成果及形式[J].体育教学[J]，2012（7）.

[8]沈丽群，季浏.构建我国中小学体育教学质量系统工程的思考[J].体育学刊，2013（3）.

[9]体育教学编辑部.专家学者畅谈新课改之七：关于体育学习评价的理论与实践.体育教学，2012（8）.

[10]中国教科院教育质量标准研究课题组.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究，2013（6）.

[11]朱伟强.基于“课程标准”：内涵与意义[J].当代教育科学，2008（8）.

[12]余立峰，祝芳.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[S].杭州：浙江省教育出版社，2015.3.