翻转课堂的“翻”与“不翻”

王玮

翻转课堂诞生于美国，基于视频技术的教学模式，随着萨尔曼·可汗的《翻转课堂的可汗学院》一书在中国的风靡而成为教育理论研究和教育实践的对象。而与MOOCS的结盟，又使其如虎添翼。在目前由华东师范大学出面组织的慕课联盟C20（小学、初中、高中）中，学校所践行的就是翻转课堂。然而，从文化学来说，基于异质文化的事物总有适应性的问题，如何在中国的文化土壤中产生适应性的“翻转课堂”是我们必须思考与面对的问题。

一、 文化视野中的教学

文化，是一个内涵丰富且难以准确定义的概念。一般意义上来说，文化是一定文化共同体中的成员在其长期的社会活动中积淀而成的文化心理表现，如思维方式、价值取向、审美情趣、道德观念、宗教情绪等。教学是一种活动，更是一种文化，因为教学是人们以思维活动为载体而表现出来的人类生存方式。

教学基于一定的文化背景。教学的产生是随着社会文化的发展而出现的，不同的文化背景下产生不同的教学理念与教学实践样态。离开本土的文化土壤的教学很难取得较为满意的效果，“当下的社会文化环境潜涵着文化传统，而文化传统都不是以‘过去’的方式存在着，而是以现时态的方式存在着，不是存在于过去，而是存在于现代中，存在于教学行为方式和教学思维方式之中，存在于教学实践状态和精神状态之中。离开了文化传统，教学就成了无本之木、无源之水”[1]。因此，我们对于异域教学理论的学习要做好鉴别与扬弃工作。教育学家萨德勒早就提醒我们：“不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命的植物。”[2]

文化决定教学的存在方式。教学以一种什么样的方式存在取决于文化。人创造了文化，但文化反过来又制约了人的行为。生存在这种文化模式中的人必须使自己的思维方式以及行为方式符合此种文化模式的要求，否则就会被这种文化群体排斥在外。同样，存在于这样文化氛围中的教学必须明晰文化的特质，必须从文化的内涵出发进行教学的设计与变革。恩伯认为：“文化是我们身外的东西———它存在于个体之外，而又对个人实施着强大的强制力量。我们并不总是感到文化强制的力量，这是因为我们通常总是与文化所要求的行为和思想模式保持一致。然而，当我们真的试图反抗文化强制时，它的力量就会明显地体现出来了。”[3]

二、 文化视野中“翻转课堂”的“翻”

翻转课堂发端于萨尔曼·可汗创办的可汗学院，由于教学视频的引入，使得课程改变了原有的教师教、学生学的状况，充分激发了学生学习的积极性与主动性，减轻了师生的课业负担，提高了教学的有效性。这种教学模式一经产生就风靡全球，目前，在中国，翻转课堂已经成为教学改革研究的显学，再加上慕课的提出，几乎形成了比较完美的教学范式。无论大学还是中小学，都在积极践行这样的改革尝试。然而，从文化的视野来看，文化强调地域性与人文性，强调个体的适应性，从这样的视角我们重新审视翻转课堂：课堂是否真的可以翻转？如果可以，哪些必须翻转？哪些不能翻转？

1.文化传递过程可以翻转

文化的传递遍及教育的各个方面，但从一定意义上说，教学过程承载了文化传递的大部分内容。所以教学过程是知识习得的过程，也是文化的传递过程。在这个过程中，传承的文化必须是基于传统的，至于如何传递则涉及方式方法问题。从学生发展与需求的角度讲，凡是有利于学生知识习得与素养提升的教学过程都是提倡的。“灌输式”的课堂教学中，文化的传递是线性的，而且多为单向：教师讲解自己已有的知识，学生尽可能囫囵吞枣地吸收教师提供的文化营养。其结果，可能造成文化传承的不完整性，造成学生的差异。因为，在这样的过程中，学生得到的未必是他们需要的，同时，未必理解了文化的精髓。

文化传递过程的翻转就是改变这种单方面灌输文化知识的情况，变教师教为学生主动学、主动问的模式。在这样的过程中，教师鼓励学生尽量自己获取知识、发现问题。按照翻转课堂的模型，在课前，学生通过微视频或微课自学课文，寻找问题或创设问题，寻找可能的答案以及系列相关内容；课堂上，再将预习中充分理解或有疑问或非常感兴趣的问题，以探究的形式或其他可能的形式与教师、同学一起讨论解决。在这个过程中，教师可直接展示相关问题的发生、发展以及相互关系，鼓励学生自己进行归纳整理。对于学生不懂的问题，教师一般先让学生在课堂上互相讨论解决，然后再进行适当的点拨、解答、补充或者延伸。这样，文化传递的过程翻转了，也真正实现了教学相长。

2.文化践行和传承的角色定位可以翻转

从某种角度上说，教师是文化的传承者与创造者。教师通过语言的讲授与辅助工具的运用，把系统的文化知识传递或灌输给学生，教师是主动的施教者，学生是被动的受教者。这样的角色定位导致了课堂的枯燥乏味，促发了厌学与辍学。而在翻转课堂中，这种角色发生了翻转。

在翻转课堂中，由于将学生看成是具有较强能动性和具有浓厚兴趣的学习者，能够积极参与课堂活动，主动探究知识，从而成为课堂的主角，从被动的知识接受者转变为积极主动的学习者。教师则通过制作视频、组织课堂、课后辅导来促进学生的学习，从而达成教学目标。这里教师的角色转变为教学视频的研发者与建构者，学习活动的设计者、组织者与参与者，课后学习的辅导者。教师能根据课程教学的具体要求自行设计、录制条理清楚、声画清晰、互动性强、有吸引力的教学视频，以促进学生的学习。教师要从以知识讲授为主导的文化资本拥有者转变为以尊重学生的个性和认知、情感需要，创造性地设计好探究活动，组织好课堂探究和课堂讨论，引导学生作对话、交流和合作的设计者与指导者。教师还注意这种角色不仅仅是课堂的设计者、组织者与参与者，还应该是学生课后复习、熟悉文化知识活动的辅导者与促进者。

3.文化习得要素的翻转

文化习得要素即文化习得过程所必需的时间、地点、人物、事件等，这些因素可以实现翻转。从时间来看，在传统课堂里，课堂时间大部分用来由教师讲解知识，学生缺乏自己支配的时间，即使是做练习的过程，也是教师检查知识的过程；翻转课堂的时间支配可以实现翻转，在这里，课堂的大部分时间用于师生，特别是生生之间或共同的探究性学习，时间的支配权在学生，教师的时间随着学生的时间而出现。从地点来看，以前的文化习得主要在课堂上，离开课堂和教师就没有知识，而且也没有机会接触先进的文化，因此，对教师和教室充满依赖性。在翻转课堂中，学生学习的地点不再仅仅局限于课堂之内，他们可以在家中、在任何一个有网络的地方，根据自己的时间与安排进行自由的学习，而课堂对他们来说就是一个集中讨论与展示的地方。从人物来看，教学主体发生反转，在以前的课堂中，教师是绝对的主体，他们决定知识习得的速度与进度，学生依附在教师周围，成为客体；而在翻转课堂中，学生成为学习的主体，他们自己支配学习的方式、方法与过程。

三、 “翻转课堂”中的“不翻”

虽然翻转课堂有诸多的优点，虽然这种课堂最显著的特征就是“翻转”，但毋庸置疑的是：翻转课堂不是翻转所有的教学过程，因为基于文化的个体性与地域性，有些教学活动或教学要素是不能翻转的。

1.教学常规不能翻转

教学是否需要常规？这似乎是一个无须讨论的问题，因为没有常规的教学难以实现教育的目标，也极易造成教育的随意性。翻转课堂也需要教学常规，需要遵守教学规范。分析教学目标，这应该是教师的工作，是需要在教学设计之初做的事情，需要明晰通过教学活动期望达到预期的结果，让学生通过教学知道什么、获取什么，这样的教学才有针对性，也才能借此明确我们要采用的具体的教学方法和探究方式等。再比如教学讲解。翻转课堂还要不要教师的讲解？讲解是否等同于灌输？这些问题都值得探究。翻转课堂中学生首先要观看教学视频，遇到不懂的地方可以做笔记并把自己不懂的问题带到课堂，这样学生可以完全掌控自己学习的步调。然后在观看完教学视频后需要完成教师布置的针对性课堂练习，以分析自己对问题的理解是否正确。如果认为仅仅依靠学生的自学就能够掌握知识的精髓是错误的。因为学生的课题讨论与展示未必涵盖了问题的全部，所有的学生未必都能够展示和提问。因此，必要的讲解还是需要的。

如果说翻转课堂中学生的探究与展示是自选动作，那么，教学常规就是规定动作。长期以来的教学实践表明，在有限的时空内最大效率地习得文化知识，一些必要的规范起到关键的作用。当然，根据课堂和教学内容的需要，教学常规可以做必要的增删。

2.教学责任不能翻转

教学责任的主体是谁？如果说教学是一种活动过程，谁对教学行为负责？可能我们会认为行为人应该对其行为负责。在教学中，由于掌握的文化资本不同，教师具有天然的地位优势，学生所学的知识体系都是教师设计的，因此，教师应该负有教学责任。但在翻转课堂教学模式下，由于提倡教师少说甚至不说，以学生的自主学习为主，当然把学习的责任放在了学生的身上。为了成功，学生必须对自己的学习承担起责任。而学习不再是一种负担，而是追求理想和不断探索的过程。在这个过程中，许多教师貌似成为了旁观者，没有了责任担当，甚至有教师认为既然课堂已经翻转了，责任也应该相应翻转。但需要明确的是，学生毕竟是学习者，他们在文化习得过程中毕竟缺乏方向性与针对性，无法独立解决面对的问题。如果教师放弃对学生学习过程的控制与指导权，放弃自己的教学责任，放任学生的学习，其结果只能是教学的低效。

从责任分担来看，教师的责任就是承担起文化传递的重任，进行适当的教学设计、点拨疑问、教书育人；学生的责任就是选择合适的学习方式与方法、自主学习、探究学习，提高学习能力，掌握文化知识，实现自身成长。这些责任都是根据主体的角色定位而产生的，不能推卸，也不能翻转。

3.教与学的关系不能翻转

教学活动由教的活动与学的活动组成，它们融为一体，穿插进行。但由于种种原因，对于教与学的关系存在两种极端的解读。

一种认为，教学就是教师的教，学生的学服从于教师的教。在这样的教学中，由于过分强调教师的控制性与积极作用，忽视学生的主体地位，使得这样的教学成为教师的“独角戏”。另一种认为，教学应该就是学生的自主学习，教师只是教学的配角，教师的职责就是协助学生的学习，学生是课堂的主人，教师应该退居二线。其实，这两种观点都是片面的。但在翻转课堂的理解中，有诸多的观点认为课堂只是学生的，从问题的提出到解决，到活动探究、成果展示都是学生在自主进行，学生的学掩盖了教师的教，甚至课堂中不见教的踪影。如果没有教师的教，何必再课堂中进行学习。翻转课堂强调的是学生学习方式的转变，也强调了教师教学方式的转变。在这两个转变中，没有翻转教育学的关系，也没有否定教的积极作用。因此，对此我们必须充分认识。

四、 基于文化的几点思考

无论哪一种教学总是基于当地的文化积淀，从另一个方面来说，有什么样的文化就有什么样的教学。纵观古今中外，我们发现苏格拉底、夸美纽斯、杜威等西方教育家与孔子、陶行知等中国教育家的教育思想有着显著的不同，所以这也可以解释为什么雷夫的第五十六号教室的奇迹难以在中国发生，可以解释夏山学校为什么不能在中国产生。对于翻转课堂，我们从文化的视角来看，也要思考这样几个问题。

1.“翻”与“不翻”必须基于本土文化

个体的行为特征取决于其所在的文化底蕴。翻转课堂来源于萨尔曼·可汗的可汗学院，是基于西方文化而产生的学习模式。这种模式强调学生学习的自主性，强调思维的发散性，能够提出问题，还强调学生的探究能力与主动性。西方文化与东方文化存在较大差异，从风俗习惯到地理人文，仅就思维方式而言差异就比较大：西方强调求异思维，东方则强调求同思维；从主体性来说，西方强调个体，东方强调整体。

在我国的传统教育中，教师是权威的代表、知识的化身，学生要绝对服从教师的指导，不能产生任何质疑。表现在课堂上，我们的学生缺乏求异思维，思维的创新性不足。在西方教育中，强调学习的主体性，强调知识的或然性，他们往往把学生能不能质疑、有没有创新能力作为评价学生的标准。这种差异造成了东西方驾驭取向的不同，东方孩子基础扎实，西方孩子实践能力强，而且喜欢问为什么。翻转课堂需要教师去权威，需要学生主动，需要基于问题的学习。这些对西方孩子来说太正常不过了，但对于东方孩子来说却比较难。因此，我们在中国的翻转课堂上往往看到学生无法讨论，没有探究，没有追问。因此，如何根据文化背景本土化翻转课堂是我们必须认真思考的问题。

2.“翻”与“不翻”必须基于学科文化特点

不同的学科具有不同的文化特点，学科的文化特质影响着学科的发展与成熟，其体现的是学科特有的概念、思想和方法，是在学科创设过程中形成的价值标准、科学和人文精神等的综合。

从翻转课堂教学模式在美国的发展情况来看，它主要应用于数学、物理、化学、科学等理科科目，这些科目的明显特点是有清晰的概念界定、具体的操作建议、客观的评价标准。学生可以通过微视频了解概念、完成知识性的学习。在实际操作性的科目中，教师可以通过微视频讲解具体的操作步骤，每步应该注意的问题，课堂上学生可以通过课外的学习在课堂上实际操作演练。但对于语文、历史、政治等文科课程来说，由于缺乏清晰的概念界定，实践操作性差，评价标准主观。所以在利用微视频进行预习以及在课堂进行成果展示的时候往往缺乏可量化的指标，评价也变得比较困难。

因此，翻转课堂发源于数学的学习，虽然其理念具有前瞻性，极大地推动了教学发展，但不可否认的是，我们必须认识到其学科的局限性，必须基于学科性进行课堂改革的尝试。翻转课堂也需要认真研究学科文化特质，有针对性地实施。

3.“翻”与“不翻”必须基于主体文化特性

教学的主体是教师和学生，因此，在教学过程中必须基于教师文化及学生文化特性进行课堂教学。

教师文化最显著的特性之一就是选择性与创新性的统一。由于教师不同的文化背景和学科背景，再加上不同的个性特征，使得教师文化体现出个体性的特征，他们按照自己的文化需要选择不同的教学方式，根据自己的文化品位创新教学方法。学生文化的显著特征就是生成性与情境性，他们的文化是在课堂教学的过程中不断生成的，这也预示着他们易于接受新的文化元素，适应新的形式要求，具有时代性；同时他们对文化的习得必须基于恰当的情境中，只有如此，他们才能融入其中。但由于不同的文化底蕴，教师之间和学生之间的差异比较大。翻转课堂需要教师恰当选择指导和介入的时机，需要教师对教学过程有一个整体的把握；而对学生来说，需要积极进行问题分析与解决，需要借助各种工具及团队的力量，需要自主能力的提升，需要质疑权威的勇气。但在我国的文化氛围中，学生从小接受的教育与翻转课堂的需要存在一定的差异，学生的活动积极性不高，学习能力不足，这些都成为制约因素，也是需要我们认真思考的问题。

作为21世纪的弄潮儿，翻转课堂以席卷之势深刻影响着我们的教学。面对这样的冲击，回避肯定不是正确的选择，进行本土化改造也许会为翻转课堂的个体化提供恰当的帮助，也是教学走出困境的必要路径。

参考文献

[1] 徐继存.教学文化：一种体验教学总体问题的方式[J].教育研究，2008（4）：46-48.

[2] 王承绪.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，1999：66.

[3] C·恩伯和M·恩伯.文化的变异[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：37.

【责任编辑：白文军】