“图式导学”为语文教学注入源头活水

力新兰

“认知图式”是瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论的一个核心概念。他认为，发展是个体与环境不断地相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的，而所谓的图式正是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，教会学生构建图式或运用已有图式学习新知，优化、丰富其认知结构就显得非常重要。

图的直观性、形象性、趣味性是儿童喜欢的、乐于接受的。在语文学习过程中，运用“图”可以激发学生自主学习的欲望，并且能轻松地达成学习目标。因此，利用“图式”引导和指导学生学习，充分发挥学生的主体作用，让学生在教师的组织和引领下自主地、积极地学习是课堂教学改革唯一的选择和趋向。

一、“图式导学”与“先学后教”

图式发展理论告诉我们：学生的认知结构是新知识的生长点。新知识的生长点在哪里，如何才能找到？只有弄清这些问题，学生的“先学”才能为教师的“后教”提供一种优化的可能。笔者认为，教师在课堂上必须改变传统的教学方式、学生必须改变传统的学习方式，教师在组织和引导学生学习的时候必须坚持“以学定教”的基本原则，积极构建“先学后教”的教学方式。学生学什么、怎么学，教师如何根据学生的学习情况制定更合理的教学内容、途径、目标等，都要依据学生的自我学习情况而定。在小学语文教学中，我认为语文学习的“图式导学”可以运用在语文阅读课教学中、习作教学中、综合性学习中。本篇文章我想着重谈一谈“图式导学”如何运用在阅读教学的前置性教学环节，即预习环节中，引领学生自主学习，帮助教师了解学情，以学定教，从而实现真正意义上的“学生是学习的主体，教师是教学的主导”的教学理念，使我们的语文教学发生根本的变化。

二、“图式导学”运用及解读

本人近几年一直从事中年级的语文教学工作。根据《义务教育语文课程标准》（2011年版）的“课程目标与内容”，我认为应把预习环节确定在两个方面。一是生字词的学习。虽然是中年级了，但生字词依然是教学的重点，识字量比低、高年级都要大。二是对课文内容的初步把握。语文新课标的第二学段对阅读提出了明确的要求：能初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情，能对课文中不理解的地方提出疑问。因此，本文我着重从这两个方面来谈谈如何以“图式”来引导学生进行自我学习，教师如何根据学生的“学情”来制定教学的目标及具体内容的。

1.“生字开花”式“图式导学”

三、四年级的语文课本，每篇课文后的生字大多数在10个以上，多的甚至近20个，数量大。如果依然如一、二年级那样一个字一个字地进行学习是不可能的。因此教师必须在课堂教学中抓住重点、难点的生字进行教学，才能做到事半功倍，确实提高教学效率。那怎么才能知道生字教学中的重、难点呢？途径只有一个，就是来源于学生的“先学”。

以苏教版第六册第一篇课文《长城和运河》为例。本课共有11个生字。在预习环节，我指导学生要想学会生字，可以从“读音、字形、意思”三个方面来学习。预习时不必要每个生字都要这样做，要选择自己觉得难一点的，尤其是多音字，形近字，意思较难理解的这些字来进行预习。经过老师的指导后，我设计了“生字开花”式的“图式”，引导学生利用工具书或联系上下文等方法自己学习生字。我把每一个生字比喻成一朵盛开的花朵，激发学生看谁能让这朵花开得更娇艳。下面两幅图是学生预习时所画的：

从这两幅图可以看出，他们选择的生字有的是相同的，有的是不同的。字的音、形、义的理解各有侧重，理解的深度也有差异。能力强一点的学生甚至能把生字在课文中的内涵全部挖掘出来。我就会根据全班学生的预习情况设计我生字教学环节的内容及目标：“折”的读音与字义，“蜒”的字形与“蜿蜒”词义的理解，“朽”的字义的掌握等。这样抓住难点，突出重点，生字教学就会更扎实，更有效。

2.“课题发散”式“图式导学”

课题是文章的眼睛，从课题基本就能知道文章写的是什么？或写一个地方的景色的，或写一件事情的，或直接告诉小作者写的是哪个人的。比如《狼和鹿》，一看题目便知是写这两种动物的。再如《放飞蜻蜓》就是一件事情的主要内容。总之，从题目入手，发散开去，我们不仅可以了解其主要内容、作者写作的意图，还可以了解作者生平、地理情况，以及与之相关内容的课外拓展等。下面我以《庐山的云雾》一课为例来说说我是怎样指导学生预习课文主要内容的。

我指导学生扣住题目的每个字眼进行发散。如：庐山在哪里？庐山的风景怎么样？可以用哪些词句来形容这优美的景色？“云雾”有什么特点？课文中是怎样写的，你能抓住重点词句来写一写吗？作者想表达一种什么样的感情？在学习过程中，你遇到哪些不理解的词语，可以查一查词典或联系上下文把它们写下来，等等。下面是一个学生预习《庐山的云雾》这篇课文的“图式”。

从“图式”中不难看出，这个学生基本上读懂了文章的主要内容，初步感受到作者对庐山云雾的喜爱。我根据他们的预习情况，把教学的重点放在感受作者是如何准确、精当地描写或表达上，让学生在体味语言文字的意味上多花时间，从而学会并积累这样有意思的语言表达。

3.“结构段落”式“图式导学”

根据课标，苏教版中年级的语文教学侧重于段及段向篇过渡的教学。三、四年级的教材中，总—分、分—总、总—分—总的段式有不少，读懂并写好这样结构清晰的段落是课标中提出的明确要求。因此，研读教材时每每遇到这样的段落时，我会利用“图式”重点指导学生在课前对某个重点段落进行预习。

以苏教版第五册《北大荒的秋天》一课的第四节为例。本小节是典型的总—分段式。作者首先以“原野热闹非凡”为总起句，接着围绕这句话分别描写了大豆、高粱、榛树叶子三种植物是怎样的一番热闹景象，表达了作者对秋天的北大荒无比喜爱之情。下面是一个学生的“图式导学”：

从这个学生所画的“图式”中可以看出，她已经初步读懂了作者是怎样一步一步描写北大荒热闹非凡的景象。教师将这样的“图式”运用到课堂教学中，就可以帮助他们理解作者的写作思路，为他们学习谋篇布局以及语言表达理清了思路。当然，这样的导学图式并不适合于所有的课文，也只有在合适的课文中才能运用到。

所谓“结构段落”，不仅仅指“总—分”，还可以是并列段式，承接段式，转折段式等。

以上三种是我在教学中不断尝试的“图式导学”。但这只是学生学习的环节，教师要根据这些有趣的“图式”分析出学生的实际学习情况，不仅要分析学习能力强的学生的学习情况，更要分析中下层次学生的学习状态，从他们的“图式”中分析出本课教学的起点到底在哪，哪里是学生学习中的重点，哪里是难点等。教师根据以上学前情况的分析，就可以创造性地设计和实施教学方案。把教学重点放在分析和解答在学习过程中存在的疑难问题上，还要适当补充一些新的教学内容或学生需要的、感兴趣的知识等。对于学生在学习过程中出现的一些问题，教师要根据学生的知识和能力水平，尽力地引导学生进行自我再分析、再讨论、再归纳，使学生逐步登上最后一个台阶，得出正确的结论，最终自我解决问题。

小学生年龄小，他们对纯文字式的预习不感兴趣，因此，采用“图式导学”能提高学生参与学习的积极性，他们觉得绘图是好玩的，学习是快乐的，因此，“图式导学”是学生喜欢的。“图式”是学生加工课文中信息的基本知识框架，它直接影响着学生对文本的主动发现、积极构建的质量，也就是阅读文本的质量。它真正地实现了让学生去自学、去尝试、去探究、去发现、去解决问题的能力，是语文教学中重要的教学方式。它从根本上改变了传统教育重教师“教”轻学生“学”的做法，突出学生的主体地位，培养了学生自主学习的能力。因此，在教学中，不断地帮助学生形成各种“图式”，对于逐步提高他们的阅读能力有着非常重要的意义。

总之，要固本培根，就要以“图”导学，以学定教。因为只有贴近学生心灵，贴近学生世界的知识的学习，才能给当下的语文教学注入源头活水，语文教学之树也才会根深叶茂，永远常青！？筻