以常态课研究为载体的科组合作文化建设校本实践

梁丽珠

[摘 要]以常态课研究为载体的科组合作文化建设，有助于激起教师的合作愿景和信念，增强合作意识，建立教师之间互动的水平组织关系，形成开放的校本研修氛围，推动协同教学的指导体制，保障持续有效的合作动力。

[关键词]常态课研究；课堂观察；教师校本研修；科组合作文化

一、以常态课研究为载体的

科组合作文化建设具有重要的现实意义

教师合作文化研究是新一轮基础教育课程改革实施的重要理论保障。国内关于“教师合作文化”的研究和论述，始于1985年，兴于2001年，盛于2006年，至今，仍然为教育工作者所关注。在关于教师合作文化的研究中，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）将教师文化划分为四种形态——个人主义文化、派别式文化、自然的合作文化、人为的合作文化[1]。李特（Little）则区分了教师之间四种不同的同事关系：观察与叙事，帮助，分享，联合工作[2]，相关研究都是以“学校教师群体”为对象，并非以“科组教师群体”为对象。近几年，沈毅、崔允漷等学者通过实践“大学—中小学伙伴关系”模式，提出了新的教育科研合作方式。娄英华则把课例研究作为建立教师合作共同体的载体。但“大学—中小学伙伴关系”合作模式受各方面客观因素制约，难以普及。“课例研究”如果不能成为常态，“合作”只能是机制而非文化。

“常态课”是教师平常状态下所展示的自然的课堂教学，是教师最重要的工作。假如以学科教研组及学科备课组为主体，合理迁移课堂观察的方法，降低“课例研究”的门槛，以课堂观察为主要方式，以校本研修为主要内容，以课堂为主要空间，以常态课作为实施教师培训与教学研究的载体，将更符合教师提高日常教学质量的愿望，并有力推动科组教师群体的合作文化建设，从而实现从个人主义文化、派别式文化、人为合作文化发展到自然合作文化的状态。

这样的科组合作文化建设，将有助于深化教师合作文化的内涵，有助于构建目标一致、主体突出、行动具体、特色鲜明、双向服务、互惠互利的学科教师伙伴关系（见表1）。

二、构建“三基五维循环”校本研修模式，

推动科组人为合作文化建设

以常态课研究为载体的科组合作文化建设，是以人为合作文化建设为起点，以自然合作文化为目标的教师合作文化持续发展的过程。在这一过程中，人为合作主要体现在科组教师合作研修上，是在学校教师研修制度引领之下的，有具体内容、要求、评价、行为模式、行为准则的，有具体业务技能支撑的教师行动。旨在教师之间激起合作愿景和信念，增强合作意识，建立互动的水平组织关系，形成开放的校本研修氛围，推动协同教学的指导体制，保障持续有效的合作动力[5]。构建基于“课堂观察、课例研究和科组”的“三基五维循环”校本研修模式（见图1），有助于引导教师通过课堂观察进行合作学习和对话，达成对教学相对一致的看法，同时也可验证自己原有想法，发展有差异的观念，促进教师更好地认识自己的教学特色，并逐渐形成自己的教学风格。

1.合作学——问题式导学

以常态课研究为载体的科组教师合作研修，以课堂观察为主要研究方法，要求教师带着问题进入课堂，而问题产生于：科组共同关注的核心问题；观察者关注的重要问题；执教者说课时产生的新问题。这些问题均可转化为观察点。在课前会议，科组教师交流前置学习心得，个体学变成了合作学；在课堂观察中，观察者记录并思考，从教师的教与学生的学中获得启发，合作学又转化为个体学；在课后反馈中，执教者课后反思，观察者反馈观察结果与思考，教师通过互动对话产生共识，或触动个体更深层的思考，个体学再次转化为合作学（见图2）。

合作学的目的，一是从教师合作层面自觉构建教师文化，包括树立新的教育观，采用互动的教学方式；确立实践、生成的课程意识，进行课程创生；树立开放的文化心态，从单干走向合作。二是从学校层面构建教师合作文化，包括创新思维方式，张扬教师个性；创建诚信共生的价值体系；营造民主和谐的对话氛围；倡导自然合作；加强学习型团队建设；引进人文管理的评价机制。

2.合作教——助教式观课

以常态课研究为载体的科组教师合作研修，要求以学生的学习为中心。而学生的学习包括：怎样学；学得怎样。观察者要结合分布在各学习小组中的观察点，收集学生“怎样学”和“学得怎样”的情况，为执教者提供参考依据；发挥助教作用，适时帮助学习有困难的学生；收集学生的普遍错例，找到科组、年段教学的共性问题，并在后续课例研究中共同研究解决办法。这既是学科组重新认识“学生学习和合作”的过程，也是教师重新认识“教师教学”的过程。

合作教促进科组教师对学生及同事的理解、关怀与认同，是合作价值的凝聚与提升，是教师对“分层教学”意义的准确把握，也是科组合作文化自我完善与建构中的衍生价值。它从文化关怀的角度出发，从教学认同、教学期待、学生差异与教学障碍中体认教学的不完美和改进。

3.合作评——对话式评价

以常态课研究为载体的科组教师合作研修，观察者与执教者主要以对话式诊断进行评价，包括以下三方面的内容：其一，关于课堂真实情境的对话。作为执教者，感知到教学设计在实施时发生了什么变化，与观察者探讨为什么会这样；作为观察者，通过数据、小视频、照片呈现有代表性的课堂情境，告诉执教者还发生了什么变化，共同反思为什么会这样。由此，一起诊断“教得怎样、怎样教更好、有什么可以共享的经验或思考”。其二，关于学生学习情况的对话。执教者会对学生的总体学习情况形成结论，而观察者因角色分工的缘故能够更集中关注部分学生的情况，反馈更详实的数据和具体的描述，因此能够与执教者更深入、全面地探讨如何兼顾全面和分层教学的问题。其三，关于目标达成的对话。通常执教者在课后反思中会诊断教学目标的达成情况，但仅是模糊诊断；观察者通过对学生的抽样调查和统计分析，提供有数据支持的诊断结论和教学建议，帮助执教者形成更深刻的认识。

合作评关注如何评价和前后对比评价，是科组教师关于学习评价的合作研修，也是关于抽样研究方法的合作研修，更是教师关于课堂评价体系的合作研修。它引导教师以开放的态度进行评价或面对各种评价，培养客观精神和自省意识，是面向教师的发展性评价体系。

4.合作研——交互式研究

以常态课研究为载体的科组教师合作研修，要求同时关注量表研发与课题研究。在量表研发中，既要设计自己的观察量表供别人使用，也要应用别人的观察量表以验证其功能，并提出意见和建议，这是科组教师交互开发研究工具的研修过程。在教师小课题研究中，若课题负责人为执教者，则应向观察者强调自己期望关注的重点和数据收集的要点，以确保观察量表成为课题研究的过程性成果；若课题组成员观察课堂，应使用相关的观察量表，通过持续观察同一问题实现深化研究。

合作研的交互式研究，一方面强调教师个人主体性的弘扬，另一方面倡导合作文化的多元渗透，同时主张合作研究生态的意义建构和合作研修的生命追求。它是个人主义价值的弘扬，是主体性的发展和超越，是科组合作文化中体现专业个性生存权利的部分，它使教师的独立个性在合作研修过程中充满自由和反思；它帮助教师互相认识和理解彼此的研究，在对话沟通中形成一种多元渗透、交互主体的合作文化。

5.合作写——辅助式写作

以常态课研究为载体的教师合作研修，应该指向教师理论水平的提升。以文字输出的方式实现理论性实践到实践性理论的转化，是一线教师向研究型、专家型教师发展的“分水岭”，也是一线教师最容易出现“恐高症”的“临界点”。

辅助式写作课例研究报告模版能有效解决这一问题。执教者将基于课堂观察的校本研修过程性信息进行概括提炼，包括：课前会议记录；课后观课教师的反馈信息；观察量表及数据对比分析。在此基础上结合研究问题撰写教学体悟，就可以形成详实的课例研究报告。

三、推动科组人为合作文化

向自然合作文化转化的实践策略

在“三基五维循环”校本研修模式的持续作用下，教师合作行动成为科组校本研修常态。由于每次合作都落实“我为人人，人人为我”，因此，教师之间呈现出互动的水平组织关系，科组内形成了开放的研修氛围，协同教学落到实处，合作动力持续有效，科组人为合作文化形成了积淀。在此基础上，通过实践策略的持续催化，可使科组人为合作文化向自然合作文化逐步转化。

1.在“合·同·通”的管理格局中搭建科组教师合作研修支架

要让科组教师达到“行合趋同，千里相从”的合作境界，一是管理上要“合”，二是目标上要“同”，三是路径上要“通”。具体实践策略是：把教学、科研、校本培训三项工作归并给同一个行政主管，确保“同一个脑袋”指挥这三件事，通过“职能合并”促进“人心和”，通过“目标趋同”促进“意志和”，通过“路径相通”促进“思想和”。实践证明，“合·同·通”的管理格局，可以让教师坚定地“站好队”，专注地“做好事”，最终“合作好，好合作”。

2.在“序列化”的专题培训中推动科组教师“同步导学”式研修

常态课研究涉及课堂观察、课例研究等多方面的知识和技能，给予教师相应的培训是研究顺利推进的首要前提，而“逐个击破”是上策，“学一点、习一点、得一点”是最能推动教师持续前行的研修节奏。由此，“序列化”的教师校本培训是值得推广的做法。

首先，在培训的初始阶段，通过问卷调查了解教师的困惑及需求，以问题为导向，形成“问题单”。其次，借助“问题单”，对基于课堂观察的课例研究所涉及的理论体系和操作体系进行纵深的开掘，构建“序列化”的课程框架（见表2）。最后，根据行动研究的实施计划，采用“同步导学”的方式安排相匹配的校本培训课程：一是并列式。同一个培训专题的研修活动同时分散在教学、教研、科研活动中，但“基于课堂观察的课例研究”这条主线始终贯穿其中；二是串珠式。把耗时长、内容多的大研修专题拆分成序列化的年度性校本培训课程，确保在经历序列化的“局部深度研修”后，达成“整体深度研修”；三是交互式。教师按课题组、年级组、学科组形成研修小组团，但组团之间的人员、活动会根据需求呈现交互状态。

3.“研·用·改”的量表研发中构建专业成长“合伙人”关系

在以常态课研究为载体的科组合作文化建设中，课堂观察量表引领教师走进更专业的听评课，以更科学的方式记录课堂，为课题研究积累真实的佐证材料。更重要的是，“研·用·改”的课堂观察量表研发过程，促成了学科组、年级组教师更紧密的合作。教师基于研究需要，共同专注于量表研发、应用、改进，便建立了双向选择、优势组合、需求相契的专业发展“合伙人”的研修关系。各学科抓住学科特征和科组实际，在量表“研·用·改”过程中，着力做好“一课一表”“一题一表”“一科一表”的深度研发工作，科组合作文化便得以逐渐形成。

4.在“适·细·实”的课例研究中营造“兼容并包，相互信任”的氛围

通常，教师的专业自尊使他们习惯于依靠自己解决教学问题，并且不干涉别人的课堂和教学。但这样也就使校本教研活动失去了实质意义。以常态课研究为载体的科组合作文化建设着意避免对教师自尊的伤害，杜绝把教师当成“靶子”或“标杆”，侧重关注共性问题，把重心放在课堂教学的合作改进，以“适·细·实”作为课例研究有效性的指标，营造了“兼容并包，相互信任”的氛围。适，即课例适切教学的现实问题，理论学习适切研究的进度；细，即研究的问题要细，研究的记录要细，研究的过程要细；实，即在行动研究中说实话，做实事，写实情，得实效。

“适·细·实”的课例研究使科组教师跨越了年龄、资历、教学风格等各种差异，生成了一种相互包容、相互学习、相互信赖的同事关系，在这种文化氛围中，教师超越了狭窄的个人反思，直面不足与失败，分享成果与经验，给予理解与宽容，获得了更多专业发展上的支持。

参考文献

[1]赵中建.学校文化[M]. 上海：华东师范大学出版社，2004.

[2]刘文静.教师合作文化研究的盘点与思考[J]. 基础教育研究，2009（5）：23-25.

[3]王嘉岭，程岭，安迪.哈格里夫斯的教师观与教学观[J].全球教育展望，2011（8）.

[4]朱志平.关于学科教研组建设的几点思考.江苏省常州市教育教研室.2007.

[5]熊梅，马玉宾.校本课程整合与合作的教师文化的生成[J].教育研究，2005（10）.

[6]唐美玲.从适应型教师文化走向创生型教师文化——论新课程成背景下的教师文化重建[J].基础教育参考，2006（8）.

[7]陈力.前喻型教师文化——基础教育课程改革的内在需要[J].中小学教师培训，2005（9）.

[8]娄英华.我们的课堂——基于课例研究的课堂教学改进行动[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[9]沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

（责任编辑 郭向和）