回归实践取向的中小学教师科研能力培养

陈静勉　张向民

[摘 要]为回应中小学教师科研能力培养与发展回归实践取向的需求，提出利用区域研训文化建设来推进教师科研能力的持续发展。以实践为导向，以教师小课题研究作为课程重点，通过培训方式创新实现教师学习的多元化和自主性，引入专家团队进行跟踪帮扶，设立科研学分银行改善激励机制。

[关键词]实践取向；区域研训文化；教师科研能力

终身教育理念的变革和新一轮课改的推进向中小学教师提出了新的要求——不但要具有扎实的学科知识和教学能力，还必须具有创造性的科研能力。教师的科研能力指的是教师在科学理论的指导下，运用科学而系统的方法对教育问题进行研究，以探索教育规律、促进教育改革与发展的能力。具言之，教师的科研能力应该是选题能力、设计方案能力、组织活动能力、处理信息能力、表达成果能力、评价成果能力等有机构成的一种综合能力[1]。为实现中小学教师科研能力发展的长远目标，广州市荔湾区教育发展研究中心自2007年以来围绕区域研训文化的建设，形成了开放的科研意识、兼容的群体关系、创新的管理制度和组织模式，并以此来促进中小学教师科研能力的发展。在此，将论述在区域研训文化视域下，如何从实践取向培养中小学教师的科研能力。

一、中小学教师科研能力培养的必由之路：

回归实践取向

教师科研能力培养与发展的主要问题表现在两方面：一方面是与日常教学实践脱节，无法激发教师的科研热情和意识；另一方面是培训课程未能满足教师日常教学工作和教育科研相协同的需求，也未能实现教师之间的互动学习和交流[2]。这两个方面实则都是培训方式及激励机制的问题，因此要求中小学教师科研能力的培养必须回归实践取向。

一是教师科研意识的形成依赖于教学实践。为此，在区域研训文化建设过程中，提出了专为一线教师设立的小课题，主要特点是问题小、重心低、周期短和规模小。小课题鼓励教师以教学中的真实问题为出发点，结合自身工作实际来开展教育科研活动。小课题研究的效果更容易通过教学进行检测，可以逐渐培养起教师的科研意识。

二是促进教师科研能力发展的培训课程体系要回归实践。自2007年起，荔湾区提出了以创设实践取向为基本价值导向的小课题研究培训课程，将重点从理论知识转向实际问题解决，转向通过实践来融合理论，在实际问题和案例中培养教师的科研能力。实践取向的培训课程由强调外部规范转向内部建构；由侧重培养教师的技术和工具理性转向发展教师的实践理性和反思理性；由要求教师接受、验证普遍的教育规律转向引导教师自主建构其“个人实践知识”；由“单打独斗”的个体转向“对话合作”的教师共同体[3]。

二、区域研训文化视域下

中小学教师科研能力培养的方法

教研和培训是发展教师科研能力的重要手段，其制度建设早已由技术辅助转向文化立意[4]。在教育场域中进行文化建设是促进教师专业发展乃至学校和学生发展的关键[5]。在实践取向的需求下，我们也特别强调通过区域研训文化的建设，来引领教师科研能力的持续发展，具体途径与方法如下。

1.提炼培训思路，开发小课题研究培训课程

为明确中小学教师对科研能力发展的具体需求，通过问卷调查及访谈，从教育科研意识、方法、知识及能力等方面对区域内的中小学教师进行调查和分析。结果显示，教师们普遍希望科研能力的培养能与其日常工作紧密结合，对科研能力的发展提出了回归实践的诉求。在这一基础上，我们明确了区域教育科学研究培训的思路——将小课题研究作为培训课程的重点，其特色体现在四个方面。

一是培训纲领。强调针对性、同步性和实用性。

二是课程目标。希望教师通过课程的学习，全面了解教育科研的完整过程及小课题研究的特征；能根据自身的兴趣、特长和需求，结合教学实践中发现的问题科学地进行个性化选题；能系统地掌握一些常用的教育科研方法，选择恰当的方法控制研究过程；能选用合适的表达方式对科研成果进行提炼和表述。

三是课程设计。注重把科研理论转化为实践内容，培训重点在于架设宏观理论与微观实践之间的“桥梁”，即从中观的角度集中解决教师科研能力发展的共性问题。这既有别于国培、省培等注重政策与理论的系统的、宏观的引领，也有别于学校内部注重具体实践操作环节、解决具体问题的校本的、微观的处理[6]。这种课程设计，改变了以知识接受和技术训练为主的“学历式”教师培训中教师主体内化过程缺失的问题，注重对教师自身资源的开发，努力让每一位参训者都能主动地参与对话。

四是课程开发。着重从教师小课题的特性出发，从选题、做题、结题到管理，为一线中小学教师研究提供规范和专业的指导，帮助教师在教学实践中做到“以课堂为现场，以教学为中心，以教师为主体”，力争引导教师从教学实践出发开展科研，更好地促进教育科研回归教学实践，回归教师日常工作，从而潜移默化地促进教师科研能力的发展。

2.创新培训方式，突出多元化与自主性

在区域研训文化建设的过程中，我们根据建构主义理论提出的学习的主动建构性、社会互动性和情境性对培训方式加以创新，强调教师学习的多元化与自主性。

一是主动构建能调动教师的积极性和自主性。培训为教师专业发展提供了外驱力，但要将外力转化为自身发展的内驱力，往往需要主动建构的参与。传统培训往往假定教师是专业知识和发展意愿双重缺乏的被动客体，培训被扭曲为把具有“真理”性质的专家知识“系统地”塞给教师，而忽略了教师自身的差异性。教师自身的差异性会导致其对培训的态度和接受程度的差异。基于此，主动构建对培训方式创新的要求就是要创设条件，让教师根据自身所需参与到培训中，激发教师专业发展的内驱力。我们通过创设条件，提供学习资源包、案例剖析、经验反思等内容，让教师自主确定发展目标，自由选择并自我激励、自我调控和自我评价。例如，在开题阶段，开设“小课题常用研究方法”“如何撰写开题报告”等培训内容；在结题阶段，组织“如何撰写结题报告专题培训会”等。这些内容由教师结合自身需求，自主选择参加全部或部分学习任务。同时，我们还借鉴了一些突出教师主体地位的专业发展策略，如引导教师制定个人专业发展规划、撰写反思日记或教育案例、开展行动研究等。

二是社会互动要求建立教师共同体，如“学习共同体”“研究团队”或“创新团队”等，从而使教师学习方式发生变革，增强教师之间的交流。在区域培训中，我们正是从社会互动性的维度考量教师专业知识的形成。从社会互动性的角度出发，教师需要走出相对封闭的学习环境，参与教师共同体的对话，接受“重要他人”的影响，与他人进行交往、对话、协商、合作和分享，通过彼此的“视界融合”来扩充自身专业知识和能力。教师的交往互动伙伴可以是同事、学生、家长、专家和行政人员等；组织形式可以是同伴互助、知识分享、课例研究、专业共同体、合作行动研究等。多元化的伙伴和组织形式都有助于从社会互动的角度来促进教师科研能力的发展。例如，通过教师共同体，教师个体可以与群体分享经验、交流信息，促进学员间的多向交流；通过网络互动平台，教师可以与区域内教育科研人才智库和专家库的成员进行沟通、交流，甚至接受一对一的指导。

三是情境性的创设是为了引导教师在实践中学习、反思和提升。情境认知理论认为，知识的产生离不开个人与情境的互动，知识的学习也需要围绕其产生及应用的活动、情境与文化，才能使学习者理解与应用。也有学者指出教师要在实践中或从实践中学习[7]。因此需要为教师创设足够多的实践机会，使他们能够对所学的新观念、方法进行尝试、验证、体悟和内化。与纯粹源自专家的教诲和指导相比，通过情景帮助教师不断地对自身实践进行反思和改善是提高能力更为有效的途径。反思实践的内容主要包括问题诊断式专题研究与案例剖析。培训课程的内容也可以从教师参与科研过程中遇到的典型案例入手，以案例剖析为主，让每一位教师都主动参与到设计的研讨和反思中来。在培训中，我们引导参训教师掌握“诊断性”研究方法，使其对教学实际情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和反思，并形成实践反思和理论指导的认知冲突来超越经验意义，根据教育教学实践的具体情境做出判断、发现问题、进行研究。通过情景创设，教师对“教”与“学”的分析和评价，既是教师个体对自身经验的回顾与总结，也是教师之间的互相学习，从而促进了教师科研能力的发展。

3.加强科研视导，做好过程性管理

教师科研能力的培养强调以实践取向唤起教师的主动参与，但教师们也确实科研能力不足，为此我们引入了专家帮扶。通过日常的科研视导活动，将专家引领和组团跟踪帮扶深入到学校或片区。例如，在教师小课题实验基地和示范基地，专家直接参与校本科研活动，通过参与、检查、交流、座谈、点评等形式，为教师提供直接帮助。

知识和观念的内化往往需要教师在岗位实践中逐渐完成，并体现在教学实践的改善中，而培训与教师的实际工作情境还存在一定的距离。因此，一方面，为沟通学习情境与工作情境，需要帮助教师制订科研工作行动计划或改进方案，并深入教师工作现场进行跟踪指导，帮助教师将所学运用于实践；另一方面，还要做好跟踪服务，在指导活动开展前进行前测，完成一个段落后进行后测，切实掌握指导目标的达成度，并对指导后的反馈与评价进行分析，从中了解问题解决的程度以及可能衍生出的新问题，切实提高指导活动的实效性。

4.探索保障制度，设立科研学分银行

在区域研训文化建设过程中，我们通过类似银行的教师培训学分管理方法，保障研训文化建设的持续推进。在设计上，通过多样化的学习内容，将科研能力的系统培训划分为必修课、选修课和科研实践活动等类别；在开展时，参训教师可根据自己的需要选学，项目完成即获得一定的科研学分；在评价时，教师的论文、反思、心得体会、调查报告、研究报告等成果达到一定的考核标准，就可以取得相应的科研学分；在操作上，借助网络平台，突破传统面授课的限制，将教师继续教育的学时统计从固定制改变为弹性制。

通过以上方式，将教师完成的课堂研训、校本研修、科研工作、学术讲座和论文发表，以主题形式所形成的学习“元”，变为零存整取的学分折算，存于“学分银行”。目前，荔湾区教研中心正通过试点校摸索、案例观察、问卷和访谈调查，检验学分银行的可行性与有效性。

三、区域研训文化视域下

中小学教师科研能力培养的效果

自2007年以来，荔湾区通过实践取向的小课题研究，着重从区域文化建设的角度来促进中小学教师科研能力的发展，取得了明显的效果。

一是从课程建设和人才培养的角度来看，开发了教师小课题研究系统性的培训课程。如申报前的专题讲座“小课题的选题”和“小课题的方案设计”，立项后开展研究时的“学校教育科研方法培训”，结题前的“小课题成果的表述及撰写”等，确保一线教师能获得系统指导。

二是从科研意识和科研能力的角度来看，教师科研能力的发展与教师的专业发展在同步进行，区域整体研究水平得到了提高。截止到2015年，有1533项课题被批准为“荔湾区教师小课题”，主体涵盖了中小学所有学科，参与教师达2000人次以上。区域内的教师先后共计1150 人次被评为荔湾区品牌教师，5人被评为广东省特级教师，18人被评为省市基础教育系统名校长或名教师，14人被评为广东省南粤优秀教师，6人被选为广东省基础教育“百千万人才工程”培养对象，31人被选为省市名教师、名班主任培养对象。区域内设立了教育科研人才智库，吸纳科研能力突出的教师。

三是从课题申报和成果转化的角度来看，全区成功立项了一大批各级各类课题，其中一些高质量的研究成果也实现了转化。如2011-2015年，全区教育系统承担了国家级课题4项，省部级课题44项，市级课题55项。荔湾区教育发展研究中心先后组织了两次区教育科学规划课题的申报、评审与立项工作，共立项课题50项。历经小课题研究的培训与实践，教师的科研能力得到了发展，对大型课题的参与意愿和参与程度都有了明显提升。其中与教学实践相结合的课题研究，在成果转化方面尤具独特优势。

参考文献

[1]刘本剑.中小学教师教育科研能力及其培训微探[J].沧桑，2009（4）：224-225.

[2]孔凡哲， 张胜利. 中小学教研模式创新的思路与实践——“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式实证分析[J]. 中国教育学刊， 2010（11）：67-69.

[3]周成海，孙启林. 教师专业发展范式转移的基本范式[J].中国教育学刊，2009（6）：68-70

[4]金春兰. 校本教研文化研究[J]. 教育研究， 2007（4）：72-78.

[5]张宝贵， 翟艳. 校本教研的学校文化视阈[J]. 教育发展研究， 2008，29（12）：29-33.

[6]黎雯.区域性教师学习的指导模式探析[J].教师教育论坛，2015（10）：14-17.

[7]赵轶杰. 教师培训与终身自我教育——建立“从实践中学习”的培训模式[J]. 内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），1999（S1）：127-130.

（责任编辑 郭向和）