师生交互的个体差异研究*——基于翻转课堂的个案调查与分析

徐恩芹，徐连荣，崔光佐

(1.北京师范大学 教育技术学院，北京 100875；2.聊城大学 传媒技术学院，山东 聊城 252059)

师生交互的个体差异研究*
——基于翻转课堂的个案调查与分析

徐恩芹1,2，徐连荣2，崔光佐1

(1.北京师范大学 教育技术学院，北京 100875；2.聊城大学 传媒技术学院，山东 聊城 252059)

师生交互是翻转教学成功的重要因素，该文在构建师生交互理论框架的基础上，设计出有较高信度和效度的问卷，以一所地方高校为样本进行实证分析，结果表明：学习者参与师生交互的总体情况不理想，并且学生在师生交互的不同维度上存在差异。其中，交互数量和交互范围两个维度较好，其他维度上还需要改进；年级不同的学生在师生交互整体上存在显著差异，在交互范围、交互数量、交互内容和交互强度上也存在显著差异，对网络依赖不同的学生在交互范围与交互距离上存在显著差异，其他情况均不存在显著差异。因此，教师要营造以学生为中心的学习环境，通过持续的学习支持充分发挥引领作用，并针对学生的个体差异，调整师生交互的侧重点，把学生对网络的依赖性转化为参与师生交互的积极性，实现高效的师生交互，促进翻转教学实践的持续改进。

翻转教学；师生交互；个体差异

最近几年，翻转教学越来越普及，美国北卡罗拉多大学建立了在线的翻转课堂学习社区，为已经开展翻转教学和想要开展翻转教学的实践者提供交流和学习的空间。北京大学的汪琼教授开设了“翻转课堂教学法”中国大学MOOC，为广大致力于开展翻转教学的教师提供免费的在线培训。国外翻转教学实践者的在线交流和国内对翻转教学的在线培训都强调，翻转教学的成功依赖于师生之间的积极交互。在翻转教学中，无论是课前的自主学习，还是课堂中的解疑和深化都离不开师生交互[1]。但是，已有对翻转教学的研究，主要关注翻转教学的优劣及其实施过程[2]、分析其本质、预测其未来的发展[3]、翻转教学的教学设计[4]、翻转课堂的促进策略[5]，还有的关注慕课对翻转教学的支持[6]，对于翻转教学中师生交互的研究相对较少。正如Bryan Goodwin和 Kirsten Miller所言，翻转教学在实践领域迅速扩展，对翻转教学经验总结很多，而对翻转教学的科学研究明显不足[7]。即使有研究涉及到师生交互，也主要是关注课堂中的师生交互[8]。而且这些研究往往也缺少对师生交互理论框架的分析。实践表明，不同的学习者，由于上网习惯、网络学习能力、网络设施等各方面存在差异，在翻转教学实践中，参与师生交互的情况也存在个体差异。如果能在翻转教学实践中，根据学习者参与师生交互的个体差异，为他们推送不同的学习资源和学习支持，将有助于进一步提高翻转教学的质量，促进学生的个性化发展。因此，研究翻转教学中师生交互的个体差异，对于信息化背景下的教学改革具有重要的现实意义。

本研究将以聊城大学为个案，通过调查研究，分析翻转教学中大学生参与师生交互的个体差异，这不仅能优化今后的翻转教学实践，提高信息化教学的质量，对于其他地方高校也具有积极的借鉴价值和意义。

一、理论框架

在人际交往心理学中，交互既可以是人与人之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变[9]。因此，作为教学活动的基本形式之一，师生交互不仅包括教师和学生之间的相互作用过程，还包括师生之间通过信息和行为交换所带来的师生心理和行为的改变。所以，翻转教学中的师生交互既包括课前自主学习过程中的网络交互，也包括课堂中的面对面交互，并且师生交互的效果不仅仅表现为交互活动的数量和类型上，还体现在师生交互范围、交互时间、交互内容、交互形式、交互动机、交互距离、交互强度、交互层次等不同纬度上。如下图所示，本文重点从以下十个纬度研究翻转教学中的师生交互。

师生交互的不同纬度图

交互范围主要指师生交互过程中参与交互的学生数量多少，也有研究把这一纬度称之为交互的受益面[10]。交互范围涉及到师生交互中学生话语权的均等问题，甚至在一定程度上能折射出教育的公平性。交互数量，有的研究称之为交互的次数，是指师生交互活动的多少。该维度能直观地反映出师生交互的状况，研究者对师生交互的实证分析中基本上都会涉及到交互数量。交互时间最初主要指师生交互活动的时间长短，它与交互数量密切相关，交互数量多，交互时间就长。随着网络在教学中的应用，网络跨时空特点使得师生之间不仅可以进行同步交互，还可以进行异步交互，这样交互时间就包括了师生交互的步调[11]。交互内容指师生交互的话题是什么，他们关注什么，交互内容的多样化能反映出教学目标的多样性，交互内容的灵活性则能充分体现教学的生成性。在心理学领域中，人们对师生交互的研究往往更加关注交互内容[12]。交互形式是师生之间相互作用的方式，包括教师提问学生回答，教师解答学生的疑问，学生之间相互讨论，教师参与学生讨论等多种形式。交互动机主要是指在师生交互中学生的动机，能反映出学生参与师生交互的主动性，包括主动交互与被动交互[13]。比如在师生交互的过程中，如果是教师提出问题，学生在制度约束下回答问题，这样教师是师生交互的发起者，对于学生来讲就是一种被动交互；如果学生主动提出疑问或就某个问题发表个人观点，学生就是师生交互的发起者，对学生而言就是主动交互。交互类型主要是师生交互的种类。国内外对师生交互类型的划分方法很多。本研究借鉴吴康宁教授的分类方法，从社会学的角度把师生交互分为教师个体与学生群体的交互、教师个体与学生个体的交互、学生个体与学生个体的交互、学生个体与学生群体的交互、学生群体与学生群体的交互五大类别[14]。交互强度是指单位时间内师生交互过程中信息流量的大小以及师生的投入程度[15]。如果师生交互强度大，则表明师生在相互作用的过程中信息流量大，教师和学生发出和接受的信息量多，师生投入程度较高，如果师生交互强度弱，则教师和学生发出和接受的信息量都少，师生投入程度低，因此，交互强度能反映出师生在交互过程中的参与性高低。

根据国际远程教育专家穆尔(Moore)博士的“交互影响距离理论”，交互距离是指“学习者与教师之间的心理与交往的距离”而不是物理的距离，如果学习者提出的问题能得到教师及时、准确的反馈，教师对学生的指导能使学习者做出积极的反应。或者说如果教学计划设置灵活，具备足够的弹性，能依据学习者的需要和努力作相应的变动，那么师生之间就会形成富有成效的对话，交互距离就会缩小[16]。因此，交互距离能够反映出教学过程的灵活性与生成性。

交互层次是指师生交互水平的深浅，包括浅层次交互和深层次交互。师生之间通过相互作用如果能够引发师生的共鸣、引导学生进行学习反思或对知识进行一种批判性的思考，就是一种深层次交互，否则就是一种浅层次交互[17]。

这十个纬度综合了当前社会学、教育学和心理学等多个学科领域对师生交互的研究成果，既体现了师生交互的主体是教师和学生，又能综合反映师生交互的过程和结果，同时也体现了翻转教学中师生交互的多样性，从而为本研究提供了坚实的理论基础。

二、研究过程设计

研究翻转教学中的师生交互，可以分析师生在翻转教学过程中的具体数据，也可以通过对参与翻转教学的学生进行问卷调查。由于翻转教学中的师生交互既包括网络交互，也包括面对面的交互。如果仅仅关注翻转教学过程中生成的网络数据，容易忽略面对面的师生交互；如果采用课堂录像的分析方法只能分析面对面的师生交互，又难以兼顾自主学习过程中的网络交互。因此，本研究以问卷调查为主，辅以对学生的非正式访谈来研究翻转教学中的师生交互。

(一)访谈的设计

访谈中的问题充分体现了预设与生成的统一。两个预设的问题是让学生分别描述自己在翻转教学的自主学习环节和课堂解疑与深化环节参与师生交互的情况，然后根据学生的回答，结合师生交互的十个纬度，生成相应的问题，通过非正式的访谈，与学生进行充分的交流，以便从师生交互整体和不同纬度上探寻学生在翻转教学的不同环节中参与师生交互的现状及其成因。

(二)问卷的设计

本研究自行设计了调查问卷。问卷包括指导语、学生基本信息、翻转教学中师生交互调查量表和一个开放题目共四部分内容。其中，指导语主要说明问卷调查的目的和填写方法。学生基本信息包括性别、专业、家庭城乡分布、是否手机上网、是否拥有个人电脑和是否每天上网。师生交互调查量则基于前面的理论框架，共设计了33个题项，其中交互范围2个、交互数量3个、交互时间3个、交互形式4个、交互内容5个、交互动机3个、交互类型4个、交互强度3个、交互距离3个、交互层次3个。量表采用李克特五分量表，得分越高表明学生参与师生交互的状况越好。开放题目为“您认为如何才能促进翻转教学中的师生交互？”

(三)抽样设计

在问卷试测阶段，根据便利样本原则，通过整群抽样，抽取了70名大学生对问卷进行试测，并对试测试结果进行了分析。项目分析结果表明，调查量表中33个题项的决断值(CR)均达显著，具有一定的鉴别度。信度分析结果表明，量表的内部一致性系数α值为0.803。量表中师生交互各维度的内部一致性系数均大于0.7，这说明问卷具有很好的信度。因子分析结果显示，量表的KMO值为0.903，Bartlett球形检验的显著性系数为0.000，适合进行因子分析，并且由33个题项构成的师生交互量表可以提取出10个主成分，累积方差贡献率为70.729%。旋转后的载荷矩阵说明每个题项指向相应主成分上的载荷均大于0.6，说明该量表具有较好的结构效度。另外，从问卷的设计、发放到问卷的统计分析，访谈一直没有中断，这在一定程度上保证了问卷的内容效度。

正式测试阶段，针对正在进行翻转教学的学生，共发放问卷300份，回收292份，经过严格筛选，最终有效问卷277份。调查对象的专业分布涉及到计算机、管理、电子、艺术、教育等多个领域，男女比例基本均衡，在年级分布上，大一学生占48%，大二学生29.9%，大三学生22.1%，没有大四的学生。并且85.2%的学生拥有个人电脑，89.8%的学生可以通过手机上网，90.2%的学生每天都上网，100%的学生在进入大学之前开始上网。

访谈对象则是从正式测试的样本中选择出15人，其中，大一、大二和大三学生各5人，在专业分布上兼顾文理、工科和艺术等不同领域，分别进行非正式访谈。可以说，研究样本在省属地方高校中具有很好的代表性。

三、研究结果分析

本研究以问卷调查为主，差异分析则依赖于问卷数据，访谈结果主要用于探析原因。对全部有效问卷，采用SPSS19.0进行统计分析，结果如下：

(一)学生参与师生交互的整体及各维度的情况分析

由于翻转教学师生交互的调查量表中各维度上所涵盖的题项数量不同，因而在分析时需将师生交互整体及各维度的平均数除以题项数量，得到每题平均分[18]，如表1所示。数据表明，总体上讲，学生参与师生交互的均值为93.927，每题平均分为2.846分，低于5分制的平均值。交互范围和交互数量的每题平均分在3分以上，分别为3.122和3.504，其他各维度的每题平均分都低于3分。这说明学生在翻转教学中参与师生交互的总体情况并不理想，且在不同维度也存在差异，其中，交互数量情况最好，其次是交互范围，而其他各维度都有待加强。

表1 师生交互各维度及整体的得分

(二)学生在翻转教学中参与师生交互的差异分析

1.不同性别的学生参与师生交互的差异分析

性别属于二分变量，因此采用独立样本t检验进行差异分析。数据表明，师生交互整体与各维度的p值均大于0.05，因此，不同性别的学生，翻转教学中师生交互在整体与各个维度上均不存在显著差异。

2.不同年级的学生参与师生交互的差异分析

问卷中年级是四分变量，利用单因素方差分析进行差异分析。方差齐性检验的结果显示，师生交互整体及各维度的p值均大于0.05，满足方差分析的前提条件。单因素方差分析的结果如表2所示，师生交互整体上的p值为0.012，小于0.05。

表2 不同年级的单因素方差分析统计量

具体到师生交互的不同维度，交互范围和交互内容的p值分别为0.002和0.003，小于0.01，交互数量和交互强度的p值分别为0.015和0.011，小于0.05，其他各维度的p值均大于0.05。多重比较检验的统计结果如表3所示，大三与大一和大二学生在师生交互整体上的p值分别为0.005和0.012，小于0.05，且均值差都为正值。因此，不同年级的学生在翻转教学中，师生交互整体上差异显著，且大三学生整体上的参与情况优于大二和大一学生。在不同维度上，大三与大一和大二学生在交互范围上的p值分别为0.001和0.011，小于0.05，在交互数量上的p值分别为0.005和0.021，小于0.05，大三与大一学生在交互强度上的p值为0.004，小于0.01，且均值差都为正值。其他情况下的p值均大于0.05。因此，不同年级的学生在翻转教学实践中，他们在交互范围、交互数量和交互强度上也存在显著差异，且大三学生在交互范围和交互数量上明显高于大一和大二学生，大三学生在交互强度上优于大一学生，其他维度无显著差异。

表3 不同年级的多重比较检验

3.网络依赖不同的学生参与师生交互的差异分析

问卷中学生的网络依赖程度主要表现为是否每天都上网，是一个二分变量，因此采用独立样本t检验进行差异分析，结果如表4所示。

表4 是否每天上网的T检验统计量

数据表明，每天都上网的学生与不是每天都上网的学生在师生交互整体上的p值大于0.05，不存在显著差异。在师生交互不同维度上，交互范围的p值为0.001，小于0.01，且T值为3.254；交互距离的p值为0.019，小于0.05，T值为2.375；其他各维度的p值均大于0.05。因此，网络依赖程度不同的学生在翻转教学中，在交互范围与交互距离两个维度存在显著差异，每天都上网的学生，在交互范围和交互距离上显著高于不是每天都上网的学生，其他各维度没有表现出显著差异。

4.个人计算机拥有情况不同的学生参与师生交互的差异分析

问卷中学生的计算机拥有情况，包括有个人计算机和没有个人计算机两种情况，因此是一个二分变量，采用独立样本t检验进行差异分析。结果表明，师生交互整体与各维度的p值均大于0.05，因此，拥有个人计算机的学生与没有个人计算机的学生在翻转教学过程中，在师生交互的整体与各个维度上均不存在显著差异。

5.手机上网情况不同的学生参与师生交互的差异分析

问卷中学生的手机上网情况，包括可以使用手机上网与不能使用手机上网两种情况，因此是一个二分变量，采用独立样本t检验进行差异分析。结果表明，师生交互整体与各维度的p值均大于0.05。因此，能用手机上网与不能用手机上网的学生在翻转教学过程中，在师生交互整体与各个维度上均不存在显著差异。

四、研究结论与思考

前面的分析表明，翻转教学实践中，学生参与师生交互的总体效果不理想，且在师生交互的不同维度上存在差异。性别、个人计算机拥有情况和手机上网情况不同的学生参与师生交互的情况，在整体和各维度上均不存在显著差异。年级和网络依赖程度不同的学生在翻转教学中，参与师生交互时，在整体或某个纬度上表现出不同程度的差异。因此，教师应该营造以学生为中心的学习环境，并基于师生交互的现实差异提供个性化的学习支持和引导，调整侧重点，积极利用学生愿意使用网络的良好意愿，更好地促进师生交互，优化翻转教学实践。

(一)教师营造以学生为中心的学习环境有助于优化师生交互

如前所述，翻转教学中，学生参与师生交互整体情况并不理想，这与已有的很多研究结果不一致[19]。正如Overmyer在研究中所言，翻转课堂最重要的特征之一就是能进行师生交互[20]。本研究却反映出学生参与师生交互的状况却不理想。究其原因可能是已有的研究大多是从开展翻转教学的教师的角度讨论师生交互的情况，大多数开展翻转教学的教师都认为，翻转教学中自己能有更多地时间与学生个体或学生小组进行交流，因而会增强师生交互。但是本研究则是从学生的角度出发，通过学生的自我报告，来分析他们参与师生交互的情况。

在翻转教学实践中，学生与教师对翻转教学促进师生交互产生了不一样的观点。从访谈来看，上述差异产生的主要原因之一在于，有些教师在翻转教学中，没有创造出真正的以学生为中心的课堂环境。比如，有的学生认为，在自主学习阶段，学生观看教师的教学录像，尽管可以自定学习步调，可以控制观看次数，但是教学录像本身交互性不足，还有的同学自己无法提出问题，只是在网络论坛中针对教师提出的问题进行简短甚至表面的回应。在课堂教学环节，很多学生也主要是回答教师提出的问题，完成教师指定的教学任务，而且很多任务都是高度结构化，也不利于学生个性的发挥。

可见，翻转教学需要更多地从学生的角度出发，创建一个以学生的学习为中心的学习环境，才能更好地优化师生交互。比如，在自主学习环节，教师要基于学生和内容的特点，设计具有强交互性的学习材料，鼓励学生自己提出问题，并引导学生参与网络讨论。在课堂教学环节中设计出能吸引学生积极参与的多样化教学活动，营造平等参与的和谐气氛，从而更好地从学生的视角优化翻转教学中的师生交互，改进翻转教学实践。

(二)教师要通过及时地学习支持深化师生交互

数据分析表明，在师生交互的不同维度上，交互数量和交互范围的情况较好，对其他各维度的效果均不理想，这在一定程度上也会影响翻转课堂教学的质量。

从访谈和网上学生的发言来看，教师对学生及时的、个性化的学习支持是深化师生交互的关键。如，有的学生指出，教师对于学生产生的疑问，能及时提供指导或相关资源，就会使学生更积极地提出问题。还有的学生指出，教师对学生的积极反馈也会激发学生进一步参与讨论，使学生更愿意参与师生交互。更多的学生认为，在小组讨论中，如果有教师的参与和引领则会使讨论更加深入。

文献表明，成功的翻转教学，教师不仅要设计让学生充分参与的学习活动，还要为学生提供个性化的学习支持和反馈，通过持续的学习支持可以帮助学生更好地建构知识意义，克服学习困难，促进深层次交互[21]。因此，在翻转教学中，教师的学习支持是引导学生参与师生交互的重要手段和工具。在今后的教学实践中，教师要在翻转教学实践中通过提供反馈、参与讨论、及时指导、推荐资源等多种方式，为学生提供持续的学习支持，从而丰富交互类型，提高师生交互的层次和强度，缩小交互距离，实现翻转教学中师生交互整体上的提升。

(三)针对学生的年级差异调整师生交互的侧重点

前面的分析结果显示，不同年级的学生参与师生交互的整体情况存在显著差异。且大三学生师生交互的整体情况优于大二和大一的学生。在不同维度上，在交互范围、交互数量和交互强度上存在显著差异，且大三学生在交互范围和交互数量两个维度上也明显高于大一和大二学生，大三学生在交互强度维度上显著高于大一学生。

根据学生访谈和网上学生发言，学生参与师生交互在不同年级之间的差异源于不同年级的学生对大学生活的适应性差异。不少大三学生在访谈中指出，相对于大一和大二的学生，他们对自己未来目标更明确，已经逐渐适应了师生之间的交互方式，更能根据自己的目标与教师进行更多的信息交流。因此，大三学生在师生交互整体及交互范围、交互数量等维度上的整体情况表现出明显优势。

从这个角度来讲，教师要充分考虑不同年级的特殊性，在师生交互过程中，能够从学习、生活等各方面加强对低年级学生的适应性引导，为他们提供更多的学习支持，使学生在轻松的体验中越来越愿意并逐步适应翻转教学中的师生交互。对高年级的学生多一些专业引领，从而使各个年级的学生都能从师生交互中受益，更好地促进师生交互，提升翻转教学的质量。

(四)把学生对网络的依赖性转化为参与师生交互的积极性

如前所述，对网络依赖不同的学生，在交互范围与交互距离上存在显著差异，且每天都上网的学生在交互范围和交互距离两个维度上显著优于不是每天都上网的学生。

从访谈来看，每天上网的学生能及时看到网络学习空间里的问题或讨论话题，能及时作出积极的回应，而且也善于通过网络提出自己的疑问，发表个人观点，因而他们能更多地参与到师生交互中，在交互范围和交互距离的上的表现就具有显著优势。

因此，教师要善于利用学生对网络学习的依赖性，可以通过适当的评价机制激发学生参与交互，并基于学生在师生交互中的不同表现，与学生个体或学生小组进行个别化交流，为他们提供更具针对性的学习反馈，设计适应性学习活动，推送个性化学习资源，从而把学生对网络的依赖性转化为参与师生交互的积极性，实现更富有成效的师生交互。学生作为学习的主体，也要承担起自己的学习责任，敢于主动提出问题，发表观点，实现更多的主动交互，更好参与师生交互，在翻转教学实践中提高自己的自主学习能力。

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责任编辑：宋灵青

Study on Individual Difference of Teacher-Student Interaction—Based on the Case Investigation and Analysis in Flipped Classroom

Xu Enqin1,2, Xu Liangrong2, Cui Guangzuo1
(1.School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875;2.School of Communication and Technology, Liaocheng University, Liaocheng Shandong 252000)

Teacher-student interaction is necessary for the success of Flipped Classroom. Based on the deep analysis of the framework of teacher-student interaction, a questionnaire was designed and an investigation was conducted, the empirical analysis results show that, teacher-student interaction in Flipped Classroom is not satisfying, di ff erences exist in the di ff erent dimensions of teacher-student interaction, among which interaction range and interaction number are better, the other dimensions are need to be improved. The di ff erence in the grade will bring signi fi cant di ff erences in teacher-student interactions as a whole, and also cause signi fi cant di ff erences in interaction range, interaction number, interaction content, and interaction strength. Di ff erent degree of dependence on internet will create significant differences in interaction range and interaction distance. There is no significant di ff erence on other occasions. Thus, a learner-centered approaches and learning sca ff old are needed in fl ipped classroom, the teacher can guide the learners by learning supports in Flipped Classroom, design various interactive activities according to the individual di ff erence of students, try to transform the dependency on internet into the motivation to interaction, to realize the fruitful teacherstudent interaction, and improve the Flipped Classroom constantly.

Flipped Classroom; Teacher-Student Interaction; Individual Di ff erences

G434

：A

1006—9860(2016)08—0067—07

徐恩芹：在读博士，副教授，硕士生导师，研究方向为思维教学、网络学习(xeqxeq@163.com)。

徐连荣：在读博士，讲师，研究方向为思维教学、移动学习。

崔光佐：教授，博士生导师，研究方向为思维教学。

2016年2月6日

* 本文系国家社科基金教育学一般课题“课堂交互产生学习结果的认知模型与仿真研究”(课题编号：BCA100023)、山东省“十二五”教育科学规划课题“教师在线培训中的学习绩效研究”(课题编号：2013GG053)的成果。