网络学习社区中认知性存在的影响因素模型研究*

王 靖，董玉琦，孔丽丽，马志强①

(1.江南大学 教育信息化研究中心，江苏 无锡 214122；2.上海师范大学 教育技术系，上海 200234)

网络学习社区中认知性存在的影响因素模型研究*

王 靖1，董玉琦2，孔丽丽1，马志强1①

(1.江南大学 教育信息化研究中心，江苏 无锡 214122；2.上海师范大学 教育技术系，上海 200234)

Garrison教授提出的“网络学习社区模型”是国际在线学习领域分析网络学习社区建设质量的重要理论框架。将该框架的量表测试工具汉化后，该文对华东地区某学校网络学习社区中的350名学生进行问卷调查，旨在探讨网络学习社区中，学生对四种学习社区核心要素：教学性存在、学习性存在、社会性存在、认知性存在的感知程度，并基于该模型探索认知性存在的影响因素。文章利用可靠性分析检验问卷的内部一致性信度并对问卷回收数据进行描述性统计；利用LISREL建立结构方程模型，采用验证性因子分析方法检验问卷的效度，使用路径分析法，检验学习性存在、社会性存在对认知性存在的影响。结果表明，学生在网络学习社区中，对四种要素均有较强的感知，而在四种核心要素中，学生对社会性存在的感知程度最强。在网络学习社区中，教学性、社会性存在、学习性存在均直接影响认知性存在，教学性存在、学习性存在与认知性存在之间还有间接影响的关系。上述关系的得出是对教师和学生在网络学习环境中构成的自组织的运行机制的初步揭示，希望能够为促进网络学习社区中有效、深度学习的发生提供建议。

网络学习社区模型；教学性存在；学习性存在；社会性存在；认知性存在

一、研究背景

近年来，网络学习在基础教育及高等教育中占据了越来越重要的位置[1]，研究者对于如何评价并提升网络学习效果进行了大量深入研究[2]。其中，“网络学习社区模型”被视为评价及提升网络学习效果的重要理论依据，其提出者Garrison等认为，深刻而有意义的网络学习会发生在一个社区中，“学习”是通过在社区中的学生感知到的三种要素：教学性存在、社会性存在、认知性存在之间的相互作用而引发的。而在这三种要素中，Garrison等认为，学生感知到的认知性存在“指向学习的目的和实际结果”，最直接地表征了网络学习的效果[3]。国内学者杨素娟等人也指出，认知性存在是形成批判性思维等高阶思维的重要因素，而培养学生的高阶思维是高等教育的重要目标之一[4]。

网络学习社区模型提出后，即被用于国际网络学习社区评价研究[5]。该模型的应用范围逐渐延伸到混合式学习、移动学习等领域的形成性评价中[6]。而在我国，关于网络学习社区模型的研究，尤其是该模型的核心要素：三种存在的研究较少[7]。该模型对于分析网络学习社区建设质量，提升社区中的交互水平、学习效果具有重要的价值。本研究基于上述框架，以网络学习社区为环境依托，对其中的教学性存在、社会性存在、认知性存在以及后续研究者提出的新要素——学习性存在进行实证分析，初步揭示教师和学生在网络学习环境中构成的自组织的运行机制，能够为促进网络学习社区中有效、深度学习的发生提供建议。研究问题包括以下两个方面：

1.在我国网络学习社区中，学生对网络学习社区的四种存在的感知程度如何？

2.在我国网络学习社区实践中，教学性存在、社会性存在及学习性存在是如何影响认知性存在的？

二、理论基础

根据网络学习社区框架，在网络学习社区中，学生同样能够感知到三种核心要素。其中，“教学性存在”的核心内涵是：教师为实现富有个人意义和教育价值的学习成果，对认知过程和社交过程进行的设计、促进和指导。教师对课程的设计、组织和领导往往会影响学习者深入学习课程内容的程度。教学性存在有三个基本范畴：第一，对课程结构、过程、学生交互和对学生学习的评价的设计和组织；第二，学生参与互动和会话的方法手段；第三，通过分享知识、促进反思，并提供即时反馈等，向学生提供智力和学术领导地位[8]。“社会性存在”的核心内涵是：课程的参与者利用通信媒体，在社交方面和情感方面表现真实自我的能力。社会性存在有三个基本范畴：第一，情感表达，即课程参与者在学习过程中联系他人和认同自己的能力；第二，开放交流，即课程参与者在一个充满信任的环境中进行交流；第三，小组凝聚力，即课程参与者通过表达他们的个人特质来发展他们之间的关系[9]。“认知性存在”的核心内涵是：学习者通过不断反思和持续性的对话交流，来建构和巩固意义的程度[10]。研究表明，认知性存在是批判性思维中的关键要素，批判性思维是高阶思维的必要要素，而高阶思维正是网络学习预期的重要学习成果。因此，有研究者认为，认知性存在是网络学习中最基本的要素[11]。

随着对网络学习研究的不断深入，研究者们越来越意识到网络学习社区框架的结构需要进一步扩充。在Shea等人的一项研究中发现，学习者在特定的协作活动中的交流会话无法被可靠地划分到该框架中的教学性、社会性和认知性存在中的任何一个维度中。例如，协作活动中学生的元认知，以及学习者在学习中所使用的方法，在教学性、社会性和认知性存在三个维度中都没有体现。因此，考虑到协作活动在网络学习中的重要性，研究者提出第四个核心要素——学习性存在[12]。“学习性存在”被描述为“为实现成功的学习，学生整体思想、情绪、动机、行为和策略的积极主动的姿态”。具体来说，学习性存在有三个基本范畴。第一，长远的构思和计划，包括三个方面：学生为自己或他人设定目标，制定为完成目标而需要的计划，以及为自己和他人协调、分配任务；第二，对学习的监控：分为学习者对自己和他人的学习过程进行的监控。包括六个方面的内容：学生和其他人讨论，确认自己对任务、概念等理解的正确性；确定问题，并引起其他人对问题的注意；注意他们任务的完成；对最终成果的质量评价，包括内容和组成部分等；评估他们在学习活动中的兴趣度和参与度；注意自己和小组学习的行为；第三，策略的使用：学生为完成一个学习活动而进行的探索，或向他人提供信息和帮助，鼓励或督促其他学习者为小组的任务完成做出贡献[13]。

网络学习社区框架在提出之时，研究者便从理论上对教学性、认知性和社会性存在三个核心要素的关系进行了假设：教学性存在对社会性存在和认知性存在有直接的影响。社会性存在是教学性存在和认知性存在的中介变量，也就是说，社会性存在是教学性存在的一个目标，是创造认知性存在的一个条件[14]。而且，Garrison等人在后续的研究中，从学习者感知的角度，验证了以下几种关系：教学性存在和社会性存在对认知性存在均有直接的影响。教学性存在还通过社会性存在间接地影响认知性存在[15]。上述关系模型图呈现如图1所示。

图1 网络学习社区三要素关系模型

关于学习性存在与其他三种存在的关系，Shea等人对它们进行了相关分析，结果发现，学习性存在和认知性存在之间呈相关关系[16]；学习性存在和教学性存在无关，学习性存在和社会性存在之间呈相关关系[17]。但是，研究者并未提出这种关系的指向性，即在学习性存在与社会性存在之间，学习性存在与认知性存在之间，究竟存在了怎样的影响与被影响关系。

如前所述，在“学习性存在”这样一种要素的阐述中，学习者始终围绕“自己与他人”进行积极主动的高阶认知加工，包括制定计划、实施监控等，这可能会导致认知性存在的增强和社会性存在的生成。而社会性存在强调学习者在社交和情感方面的真实表现，并通过“支持协作对话”这一过程来“保证认知刺激”[18]。基于以上论断，本研究尝试提出以下假设：

H1：在网络学习社区中，学习性存在直接影响社会性存在；

H2：在网络学习社区中，学习性存在直接影响认知性存在；

H3：在网络学习社区中，社会性存在系学习性存在与认知性存在的中介变量。

各要素关系模型图如图2所示。

图2 网络学习社区四要素关系模型

三、研究设计

(一)研究方法与研究工具

本研究采用问卷调查法，研究工具为Shea等研究者在提出网络学习的第四个核心要素——学习性存在之后补充开发的网络学习社区量表。该量表共有47个题目，包括教学性存在(13个)、社会性存在(8个)、认知性存在(12个)和学习性存在(14个)[19]。量表的所有题目均针对进行网络学习的学生编制。

本研究在该量表的基础上，补充对学生基本信息进行调查的题项，形成一份含有51道题目的网络学习社区调查问卷，即本问卷共分为两部分，第一部分是学生的基本信息，具体内容包括年级、性别、每周在网络学习社区中进行学习的时间和学习过的课程的数量4道题目；第二部分是上述量表，其信、效度将在后文说明。

(二)学习环境与研究对象

本研究在我国华东地区某学校开展，研究对象使用的网络学习社区始建于2011年初，到本研究开展为止已经正常运行了4年多，该社区开设网络课程375门，注册教师人数为160人，注册学生人数为2725人，活跃课程数约为50门。本研究在这些课程中，剔除掉选课学生总数、发布课程通知总数、添加教学材料总数、课程讨论区发文总数均较低的课程，最终得到31门课程。之后从这31门课程的修课学生中，按照如下两个标准选取了350名学生为研究样本：第一，这些学生都有至少1年在该网络学习社区进行学习的经历；第二，这350名学生来自理、工、农、医、文、法、经济、管理、教育、艺术等10个学科门类。问卷发放350份，回收350份，其中有效问卷为325份，有效率为92.9%。由于问卷基于成熟量表编制，得到了良好的信效度，故数据分析结果直接作为最终结果呈现，不再区分试测与正式测量环节。

(三)研究过程

本研究于2015年3月份施测。问卷调查采用面对面的方式。施测前，由研究者解释问卷调查的目的，并宣读指导语，使全体被试都对问卷的内容及要求有充分的理解。被试学生完成问卷后，研究者当场对问卷进行回收。问卷回收后，研究者按照专业系别对问卷进行编号，并剔除具备以下任意特点之一的无效问卷：第一，同一道题目重复作答；第二，遗漏题目数量≥5；第三，答题有明显的规律性。本研究利用SPSS17.0和LISREL8.51进行数据分析。在SPSS中，使用可靠性分析检验问卷的内部一致性信度(采用克隆巴赫α系数)并对数据进行描述性统计；在LISREL中，建立结构方程模型，使用验证性因子分析方法，检验问卷的效度；使用路径分析法，检验学习性存在、社会性存在对认知性存在的影响。此外，本研究所建的模型属于全模型，将教学性存在也一并放在模型中，进行整体检验，结构方程模型图如下。

图3 结构方程模型

四、数据分析结果

(一)研究工具的信效度

在对网络学习社区中影响认知性存在的因素进行分析之前，本研究首先对网络学习社区调查问卷中量表部分的信效度进行了测量。

表1为量表的信度结果，从整体来看，该量表内部一致性很高，有较高的可靠性。其中教学性、社会性、认知性和学习性存在4个变量维度的克隆巴赫α系数的值分别为0.867、0.765、0.817和0.824，4个变量维度的克隆巴赫α系数的值均大于0.7，达到了分量表α值的理想要求。

表1 研究工具信度

表2为量表的因子负荷矩阵t值分布，可以看出27个外源指标(题目)在两个外源潜变量(教学性存在和学习性存在)上的因子负荷，以及20个内生指标在两个内生潜变量(社会性存在和认知性存在)上的因子负荷t值。由于本研究采用固定负荷法，将各维度第一个题目的因子负荷进行固定，故得到了剩余43个题目标准化的因子负荷值。根据表中显示，因子负荷矩阵LX、LY中，所有因子负荷对应的t值(未标准化的因子负荷估计值减去0再除以标准误差所得的值)均大于2，说明这些题目在相关维度上的因子负荷均显著不等于0，即可以印证每个题目与因子的所属关系。此外，在误差协方差矩阵TD及TE中，均未见明显过大的修正指数，模型其他拟合指数也均达到了良好水平。由于本研究将测量模型与结构模型均放在同一个全模型中，故对其他拟合指数，将在后文进行说明。总之，数据分析结果表明，该量表具有良好的结构效度。

表2 量表的因子负荷t值

(二)学生对四种存在的感知程度

表3为网络学习社区中上述四种要素的描述性统计结果，从表3中可以看出，对于四种存在，学生均得到了较高的分数，表现为均值都大于3.5，反映出学生在网络学习社区中，对四种核心要素均有较强的意识和感知。而在四种核心要素中，均值最高的为社会性存在。

表3中未出现较大的偏度和峰度，意味着对于四种核心要素来说，从学生的角度，并未出现极端值。

表3 网络学习社区中四种存在的描述性统计结果

(三)影响认知性存在的因素

本研究利用极大似然法进行模型中参数的估计，根据因子负荷、误差方差、拟合指数评价模型。最终得出，由教学性存在、社会性存在、认知性存在、学习型存在构成的模型图对应指数如表4所示。

表4 结构方程模型拟合指数

表4中四个拟合指数均表征了模型的拟合程度良好，进一步的分析结果如表5所示。通过GA、BE两个效应矩阵中的t值可以得出，教学性、社会性存在、学习学习性存在均直接影响认知性存在，从而证实了本研究的研究假设H1、H2和H3。此外，由于教学性存在、学习性存在均直接影响社会性存在，所以教学性存在、学习性存在与认知性存在之间还有间接影响的关系。

表5 因子之间的关系t值

五、研究结论与启示

(一)主要研究结论

对于上述第一个研究问题：在我国网络学习社区中，学生对网络学习社区的四种存在的感知程度如何？研究者得出了在本研究所依托的网络学习社区中，学生对四种存在的感知，该结果印证了网络学习社区框架在跨文化背景下的适用性，即在我国进行网络社区相关研究时，采用该理论框架进行分析的可行性。

对于第二个研究问题：在我国网络学习社区实践中，教学性存在、社会性存在及学习性存在是如何影响认知性存在的？本研究得到了教学性存在、社会性存在、学习性存在对认知性存在的直接和间接影响关系。如前所述，多项在欧美国家开展的研究表明，社会性存在对认知性存在有直接影响，而该关系在本研究中得到验证，说明了在网络学习社区环境下，即便是在传统教学中互动相对较少的中国学习文化中，师生与生生之间具有社会交往属性的互动交流也是不可忽视的。此外，对于学习性存在这样一种后补因素，其对社会性存在、认知性存在有直接的影响，并通过社会性存在间接影响认知性存在，这样一种结果的得出，明确了网络学习社区框架原有理论探讨中，学习性存在与其他要素指向关系。

目前，国外利用网络学习社区框架对网络学习社区中的学习进行的研究逐渐呈现出两种趋势，第一种是通过对网络学习社区中其他关键要素的分析，重构融入了新的要素的理论框架，从而对网络学习社区框架本身进行完善[20]；另一种是在网络学习社区中收集师生行为信息，并利用该框架对其进行分析解释[21]。本研究探讨网络学习社区中认知性存在的影响因素，旨在对教师和学生在网络学习环境中构成的自组织的运行机制进行初步揭示。将本研究所验证的模型作为形成性评价工具，衡量网络学习的效果，是本研究未来的发展方向。

(二)研究启示

研究结论揭示了网络学习社区中，教学性存在、社会性存在以及学习性存在三个方面对学生的意义建构产生影响。教学性存在可以理解为教师对课程的设计。社会性存在可以理解为对学生交流的促进以及指导或学习者之间的交流与协作。学习性存在是学生在学习活动中对学习、自我与他人的调控。

教师对学生的意义建构产生影响体现在三个方面：对课程的设计、对学生交流的促进以及对学生的直接指导。首先，教师在网络课程实施之前需要对课程内容的选择、对知识结构和呈现方式等进行精心组织和设计，对学习活动与学习评价进行设计；其次，在网络学习社区的交流中，教师要提出可以调动学生批判性和创造性思维的问题，并能及时对学生的问题进行评论或反馈，在讨论的方向出现偏离时，控制讨论的方向，鼓励学生进行小组内和小组之间的交流等等；最后，教师有着丰富的学科知识以及教学经验，凭借这些，教师能够判断出学生在何时需要支持，当学生在学习过程中遇到疑惑和难题时，教师可以提供及时的信息和指导。

学习者之间的交流与协作是第二个影响因素。网络学习社区中的群体是由于共同的学习愿景而结合在一起的一群人，学习者之间相互依赖，彼此互动，交流合作以达到某种学习目的[22]。这就意味着在网络学习社区中，学习者之间的交流与协作的质量会影响学生的学习过程。具体来讲，学生首先需要对学习社区具备认同感。对社区具有较强的认同感，学习者才愿意融入社区中进行良好的合作，每个人都能发挥自己的潜能，解决问题也更加有效率。其次，网络学习社区应该营造一个充满信任的开放学习环境。只有在一种大家彼此信任、没有思维限制的环境中，学生才会畅所欲言，积极地进行思考，主动地进行交流。最后，在学习社区中，人际关系至关重要。已有研究表明，有价值的学习体验必须融合了学生个人世界(内部)和共享世界(外部)，强调个人的思考，以及与周围环境的互动和反思[23]。在学习社区中，学生不是孤立的，他要展现真实的自己，表达自己的情感和社会性诉求，与其他学习者建立联系。只有达到了这些，学生才能充分地围绕学习内容交流与协作。

学生在学习活动中对学习、自我与他人的调控同样影响着学习效果。在对学习的调控方面，有研究表明，网络学习社区中学生对学习过程的计划和反思，不仅直接影响自己的学习结果，也会通过影响自己与其他成员的交流、协作，进而影响整个社区。在对自我与他人的调控方面，学习者之间关系的建立及关系的强度来源于学习者双方对互惠的预期及双方心理上的考虑，如对维持平衡关系的渴望。信任、制度制约(外界约束)、义务与期望(自我约束)对关系的建立是非常重要的[24]。从这个方面考虑，网络学习社区应一方面培养学习者自我调控和共同调控的意识和行为，并让学习者理解自我调控和共同调控学习过程的重要性和益处，另一方面建立完善的社区管理与运行制度，让学习者在做出调控行为时有据可依。

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责任编辑：李馨 赵云建

Research on the Factors Model Influencing the Cognitive Presence in Web-based Learning Community

Wang Jing1, Dong Yuqi2, Kong Lili1, Ma Zhiqiang1
(1.Research Center of Educational informatization, Jiangnan University, Wuxi Jiangsu 214122; 2.Department of Instructional Technology, Shanghai Normal University, Shanghai 200234 )

The community of inquiry model proposed by Garrison has been considered as an important framework which was widely used to analyze the construction quality of web-based learning community in the international research area of online learning.The framework and its scale were translated into Chinese and the scale was used to investigate 350 students from a school in the Eastern China to explore students’ perception of teaching, learning, social and cognitive presence. Based on the model, the factors that in fl uence the cognitive presence were also studied. Con fi rmatory factor analysis (CFA) was conducted to verify the validity of the questionnaire by using LISREL.And we examined the in fl uence of teaching, learning, social presence on the cognitive presence through path analysis. The results showed that students had strong perception of the four types of presence. Teaching, learning, social presence had direct in fl uence on cognitive presence, what’s more, teaching presence and learning presence in fl uence had indirect e ff ect on cognitive presence.

Web-based Learning Community; Teaching Presence; Learning Presence; Social Presence; Cognitive Presence

G434

：A

1006—9860(2016)08—0041—06

王靖：博士，讲师，研究方向为学习认知、建模与评价(jing850902@sina.com)。

董玉琦：博士，教授，博士生导师，研究方向为CTCL、高校教师发展、信息技术教育(dongyq@shnu.edu.cn)。

2016年4月6日

* 本文系2015年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“高中学生对学习内容的偏差认知研究——以信息技术学科为例”(项目编号：15YJC880085)的研究成果。

① 马志强系本文通讯作者。