职业院校教师信息化专业知识结构模型构建研究*

褚 丹，解月光，王 珏，谢 建

(1.东北师范大学 软件学院，吉林 长春 130000；2.北华大学 信息技术与传媒学院，吉林 吉林 132013)

职业院校教师信息化专业知识结构模型构建研究*

褚 丹1,2，解月光1①，王 珏1，谢 建1,2

(1.东北师范大学 软件学院，吉林 长春 130000；2.北华大学 信息技术与传媒学院，吉林 吉林 132013)

教师信息化专业知识是信息时代教师专业发展所需要关注的诸多方面的知识，推动职业教育信息化，首要任务就是促进职教教师现代信息技术应用能力的发展，基础在于职教教师信息化专业知识的提高。因此，对职教教师的信息化专业知识内涵及其所包括的内容进行界定具有十分重要的意义。该文首先对教师专业知识、教师信息化专业知识及职教教师信息化专业知识进行界定；然后在充分分析职业教育特点和教师专业知识变迁的基础上，构建职教教师的专业知识模型；最后根据信息化背景下职教教师的教学地位及教师专业知识发展的新内容，构建出了职教教师信息化专业知识结构模型，将此模型分为四个等级：基础级、扩展级、融合级和贯通级，并对每一层级进行详细分析与阐述。

职教教师；教师专业知识；职业教育

一、问题提出

加快发展职业教育对我国深入实施创新驱动发展战略，创造人才红利等具有十分重要的意义[1]。教育信息化是教育发展的必然选择，大力发展职业教育推进职业教育信息化势在必行。然而我国职业教育信息化发展正处于瓶颈时期，教育部《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》明确指出，职业教育信息化是教育信息化需要着重加强的薄弱环节[2]。教师是教育改革的具体实施者，改变这种现状的关键在于促进职教教师信息化专业发展，提升职教教师的信息技术应用水平。

教师专业知识是教师专业发展的主要方面，其重要性得到了广泛的认同。信息时代下，教师专业知识面临着新的挑战，教师信息化专业知识成为教师专业发展研究的新热点。职业教育与高等教育以及中小学教育相比有其特殊性，其教育目标在于培养能够满足社会需求的职业劳动者，这就对职教教师信息化专业知识提出了特殊要求。目前对于职教教师信息化专业知识的相关研究还比较薄弱，因此结合职教教师的特殊性对职教教师信息化专业知识的内涵与结构进行界定与明晰有着重要的理论价值和实践意义。

二、概念界定

1.教师专业知识

教师专业知识是教师专业发展的重要内容之一。随着时代的发展和变化，社会对于教师的要求不断提高，教师专业知识也处于不断发展变化之中。此外，由于研究者们的视角不同，对于教师专业知识的理解也有所区别。目前对于教师专业知识的理解主要存在两种观点：一种观点是学科取向的“内容知识”，另一种观点是实践取向的“默会知识”[3]。

学科取向的“内容知识”：这是一种显性知识，是教师通过学习内化习得的有关教学内容、教学方法等的知识，这些知识是外显性知识，可以进行明确的表述。这种观点最具有代表性的人物是舒尔曼，他认为教师应具备的知识包括七个方面：“学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、课程知识、有关学生知识、有关情境知识、其他课程的知识”[4]，其中，前三种知识最为重要，是教师专业知识的核心。

实践取向的“默会知识”：这是一种隐性知识，是教师在教学过程中不断积累建构起来的知识，如应对不同教学情境的教学机智、教育信念等知识。这些知识是内隐性知识，难以进行清晰的表达，是每个教师均具有的个性化知识。与学科取向的“内容知识”相比，这些知识理论性、系统性不强，难以进行传授。然而，在教学实践中，这种“默会知识”却有着非常重要的价值，是教师教学特点的具体体现，也是卓越教师与一般教师的重要区别之一。

上述两种观点是不同视角下对教师专业知识的不同理解，然而在教学实际中，两种知识并不能截然分开。“内容知识”是教师开展教学的基础，“默会知识”则是教师个性化的具体体现。教师缺少“内容知识”则无法成为教师，教学无法进行，而缺少“默会知识”则会使教师教学缺少个性化和灵活性，教学效果大幅度减弱。因此可以理解为“内容知识”是“默会知识”产生的先决条件，“默会知识”是不同情境下教师对于“内容知识”的灵活运用，与不同方面的“内容知识”相结合，可以促使不同的“默会知识”生成。

2.职教教师专业知识

职教教师是从事职业教育的教师，职教教师专业知识是职教教师所应具备的知识。首先，职教教师是教师行业中的一类，所以职教教师应具备一般教师所具有的专业知识，这其中既包括“内容知识”也包括“默会知识”。教师专业知识的不断发展也影响着职教教师的专业知识，不断对其提出新的要求。职教教师除具备一般教师所应具有的专业知识外，也需具备从事职业教育所需要的特殊专业知识，这主要由职业教育的特殊性所决定的。职业教育的特殊性使得职教教师与高校教师、中小学教师有所区别，直接决定了职教教师专业知识包含着特殊的内容，存在着特殊的“内容知识”与“默会知识”。

3.职教教师信息化专业知识

信息时代的到来对教师提出了新的要求，职教教师也是如此。笔者将教师信息化专业知识界定为信息时代教师专业发展所需要关注的诸多方面的知识，职教教师信息化专业知识则是信息时代职教教师所应具备的专业知识。它所包含的内容既包括信息知识本身，也包括如何利用技术教、如何利用技术促进自身专业发展等知识。除此之外，由于职教教师的特殊性，职教教师信息化专业知识也包括信息时代从事相关职业所应具备的知识。

三、职教教师专业知识的形成与发展

如前所述，职教教师专业知识兼具特殊性和一般性，其特殊性是由职业教育的特点所决定，其一般性使得职教教师的专业知识受教师专业知识的变迁所影响，并且在信息化背景下呈现出新的发展。

1.职业教育的特点

《世界教育大系——职业教育》中指出“职业教育就是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识的教育”[5]。职业教育既不同于高等教育，也不同于中小学教育，在基本建设、教学目标等方面均有所区别。

(1)职业教育基本建设强调专业而非学科

在职业教育基本建设中，通常谈专业而非学科。学科是按科学知识的性质不同而进行的学术分类，不同学科的科学知识体系不同，专业则是学校依据不同的社会需求所设定的学习门类。学科具有较强的系统性，而专业则面向需求，有较强的针对性。由于社会对职业需求的不同，因此职业教育并不像高等教育那样具有较强的系统性，而是社会需要什么，职业教育就教什么，存在着较为碎片化的教育内容。

(2)教学目标强调实践性

职业教育以需求为中心，教学目标强调学生实践能力的培养。尽管高等教育和中小学教育中也存在着实验、参观等教育活动，但这些是作为课堂教育的补充，并不以此为主。而职业教育中有专门的实训课程，它是职业教育课程设置中的重点内容，它以学习者为中心，以任务或项目为驱动，直接指向学生实践能力的培养。

2.职教教师的特殊性

(1)职教教师专业发展走“双师型”路线

职业教育培养职业从业者，强调专业而非学科，与社会需求直接接轨，这就要求职教教师必须具备双重身份：一是从事教育活动，具有教师这一身份；二是从事相应的职业活动，具有职业从业者这一身份。在职称评定上，职教教师也具有两种职称：一种是教师系列，另一种是职业资格系列。在对职教教师信息化专业知识进行结构划分时既需要考虑其作为教师所需要的信息化专业知识，也需要将职业从业者身份纳入其中，判断其在信息化环境下从事相应的职业活动需具备哪些知识。

(2)教学实践重点在于隐性职业知识与技能的传播与共享

职业教育的目标强调实践性，在职业实践中，存在着两种职业知识与技能：一种是显性的职业知识与技能，如某种职业技术的操作流程等，这种显性的职业知识与技能是从事某一职业的基础；另一种是隐性的职业知识与技能，是为了高效完成某一工作所需进行的思维和知识与技能的应用，这种隐性职业知识与技能直接决定了实践能力的高低。在教学实践中隐性职业知识与技能的传播与共享既是教学实践的重点也是难点，是职教教师必须予以关注的，也是职教教师专业知识中“默会知识”的重要组成内容。

3.教师专业知识的变迁对职教教师专业知识的影响

由于社会制度、经济水平等原因，不同时代对于人才的需求侧重不同，这些人才需求的差异性直接决定了教师专业知识的演化。即使是同一时期的人们站在不同的角度，对教师专业知识的理解也不尽相同。

从时间纵向来看，教师专业知识的发展具有社会历史性。19世纪以前，受到传统知识观的影响，人们对于教师专业知识的看法仅限于所授学科的知识内容。20世纪80年代以后，随着建构主义的兴起，研究者们将如何教的知识也纳入到教师专业知识的范畴。这一历程在职教教师专业发展上尤为突出，传统的学徒制中“教”的环节就是师傅的实际操作，职教教师的知识就是其相关的职业从业知识、第二次工业革命后，对技术工人的需求剧烈增加，职业技术学校开始得以大规模发展，职教教师也开始面对“如何教”的问题。

从横向上来看，舒尔曼[6]所建立的教师专业知识框架是目前最具代表性的研究成果，其后的研究者们多以此为框架，从教育学、心理学、教学实践中形成了不同的教师专业知识分类。比较这些教师专业知识分类，不难发现其中最核心的是教学法知识、学科知识及学科教学法知识，其中学科教学法知识是学科知识和教学法知识的融合。

对于职教教师而言，职业教育发展到今天，有其专门的职业教学法，这是职教教师必备的专业知识之一。但由于职业教育的特殊性，教师的学科知识有所变化。首先，职业教育谈专业而非学科，以面向职业需求为主，职教教师具有双重身份，因此学科知识应转变为职业知识；其次，职业教育的目标是学生职业实践能力的培养，而任何职业的实践能力均由相关理论和技术发展而来，职业知识应细化为职业科学知识和职业技术知识，二者结合为职业实践知识。

4.信息化背景下职教教师专业知识的新发展

信息技术的不断发展极大地改变了原有的教学，学者们对于教师专业知识的理解也有了新的认识。2005年，美国密西根州立大学的米什拉和科勒首次提出了TPACK的教师专业知识框架。他们在舒尔曼教授所建立的学科知识、教学法知识基础上引入了技术知识，形成了信息技术环境下新的教师专业知识的框架并得到了广泛的认同。这一框架包括七个要素：“学科知识(CK)、技术知识(TK)和教学法知识(PK)三个核心要素，以及学科教学法知识(PCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科知识(TCK)和整合技术的学科教学法知识(TPCK)”[7]。在构建职教教师专业知识结构模型时，可以借鉴这一研究成果，在职教教师专业知识的基础上引入信息技术知识，使得它与职教教师专业知识的各方面相互整合，形成新的知识内容。同时，整合的不同层次会形成相应的层级结构，标志着职教教师信息化专业知识的不断提升。

四、职教教师专业知识结构模型

如前所述，职教教师的专业知识由职业科学知识、职业技术知识、职业教学法三者相互结合而成，如图1所示。由于职教教师的“双师型”发展路线，其教师专业知识又可划分为职业相关知识与职业教学相关知识两大类。

图1 职教教师专业知识结构模型

1.职业相关知识

职业相关知识是职教教师从事相关职业的基础，具体包括职业科学知识、职业技术知识与职业实践知识。其中，职业科学知识与职业技术知识相对稳定，是从事某一职业的知识基础，并不以个人为转移。而职业实践知识则属于隐性知识，具有个性化和情境性等特点，如下页图2所示。

图2 职教教师专业知识结构分类

(1)职业科学知识是指某一职业的理论基础知识，是陈述性知识，这种知识理论性和逻辑性较强，主要包括事实概念(“是什么”)和原理、规律(“为什么”)等内容。其对应的是职业院校课程设置中基础课的相关部分，如烹饪专业烹饪原料知识、汽修专业汽车机械基础等。

(2)职业技术知识是指职业相关技术操作知识，是程序性知识，主要包括经验(“如何做”)和策略(“如何做更好”)等内容，是某一职业相关的技术操作基础。这种知识之间并无较强的内在联系，属于碎片化知识。其对应的是职业院校课程设置中技能课的部分，如烹饪学科改刀、汽修专业常用工具使用等。

(3)职业实践知识是从业者在职业实践中建构的个人关于某一职业的实践理论，这种知识会影响到个人职业生涯的方方面面，如职业理念、职业决策、职业行为等。职业实践知识的形成以职业科学知识和职业技术知识为基础，经过元认知的反省、调节、监控等过程最终得以形成，形成过程如图3所示。这类知识不会在课程目标、教学计划中有所体现，它是隐性知识，直接关系到职业能力的发展。

图3 职业实践知识的形成过程

2.职业教学的相关知识

职业教学的相关知识是职教教师所应具备的教学法知识，具体包括职业教学法、职业科学知识教学法、职业技术知识教学法、职业实践知识教学法。其中职业教学法是职业教学的基础，职业科学知识教学法与职业技术知识教学法则是针对不同知识类型所应采取的教学方法，而职业实践知识教学法则是教师用来传授职业实践知识所应采取的教学方法，它也属于隐性知识。

(1)职业教学法是指针对职业学生的教学方法，是职教教师职业教学相关知识的基础性内容，其理论基础为职业技术教育原理、职业教育心理学、职业教育管理等。在职业教育教学中，教学目标的特殊性、学生的多样性、教学内容的实践性、教学媒体的复杂性、教学环境的特殊性等都决定了职业教学法具有特殊性。

(2)职业科学知识教学法是传授职业科学知识的方法。职业科学知识和职业技术知识是两种类型的知识，其习得方式也有所区别。陈述性知识要求的心理过程主要是记忆，它既可以来源于书本，也可以来源于知识传授。掌握职业科学知识要求学生将职业相关理论有效的储存于长时记忆中，在需要时能够迅速、准确地提取出来。因此，职业科学知识的教学，其教学设计应以教师为中心，教学法以传统教学法为主，如讲授法等，教学策略主要是复核策略、精细加工策略和组织策略等。

(3)职业技术知识教学法是传授操作技术的方法。职业技术知识属于程序性知识，是学生能够按照某种目的或要求遵循某种规则或操作程序顺利完成某项任务的保证。职业技术知识必须通过反复练习才能习得，因此它的教学方法多采用技术性教学方法。其教学设计必须以学生为中心，教学法以演示法、实验法等为主，教学策略主要包括提前掌握子技术、关联组合、促进程序化等。

(4)职业实践知识教学法是职教教师专业知识的核心，也是区别于高校、中小学教师教学法的根本所在。它的目的在于使学生的职业科学知识与职业技术知识相结合，形成实践知识，发展职业能力。它的教学方法必须针对相应职业采取针对的操作性教学方法，教学设计必须以学生为中心，以项目、问题解决等为主要教学活动，教学方法为角色扮演、模拟操作等。

五、职教教师信息化专业知识结构模型

在信息化背景下，职业教育有所改变，信息技术在其中既充当工具也作为环境。对于职教教师而言，这种改变既发生在“职业”身份上，也发生在“教育者”身份上，所形成的职教教师信息化专业知识结构模型如图4所示。原有的职业科学知识、职业技术知识、职业教学法均与技术相整合，与之相应，职业实践知识、职业科学知识教学法、职业技术知识教学法也进化为信息化职业实践知识，整合技术的职业科学知识教学法、整合技术的职业技术知识教学法。同时，核心知识由原来的职业实践知识教学法转变为整合技术的职业实践知识教学法。

图4 职教教师信息化专业知识结构模型

这种改变并非一步到位，具体可分为四个层级(如图5所示)，四个层级知识构成逐渐复杂，价值逐级提升。前一层级是形成后一层级的基础，后一层级则是前一层级与不同知识相整合的结果。

(2)针对基于转移系数建立起的可靠性约束，本文利用换流站有功调节量与线路、设备间潮流的线性关系，通过灵敏度系数对可靠性约束进行修正，将故障发生后对线路潮流的校正体现在约束条件上，充分发挥了换流站的快速调节能力。

图5 职教教师信息化专业知识层级

1.第一层级：基础

知识结构扩展的第一层级是在原有知识基础上进一步掌握信息技术知识，它是最简单的信息化专业知识要求，也是后续信息化专业知识发展的基础。它主要包括信息技术的原理、信息技术的使用等，如会进行文档的相关操作、能收发邮件等。

2.第二层级：扩展

这一层级是将信息技术与职业科学知识、职业技术知识、职业教学法相整合，每一方面会形成相应的新知识，是对职教教师原有知识的扩展。

(1)信息化职业科学知识：信息技术环境下，职业科学知识呈现出多样性与复杂性，跨域、深度融合是各个职业的发展趋势。信息化职业科学知识既包括原有职业科学知识与信息化知识的相互整合，也意味着职教教师需要利用信息技术进行职业知识的终身学习。

(2)信息化职业技术知识：信息技术的发展给传统技术带来了深刻变革，大到工业自动化操作、小到厨房电器的云技术应用，自动化、智能化乃至智慧化是职业操作的未来。掌握信息化职业技术知识已成为信息时代对职教教师的新要求。

(3)整合技术的职业教学法：信息技术与职业教学法相结合，产生了整合技术的职业教学法。从教学法的角度出发，技术的选择与设计可以对原有教学法加以改善。从技术的角度出发，技术的应用则会对原有职业教学法带来变革，生成新的职业教学法。

在第三层级中，信息技术与其他知识不再是单一交叠，而是与各种知识相互融合，包括信息化职业实践知识、整合技术的职业科学知识教学法、整合技术的职业技术知识教学法三个方面。

(1)信息化职业实践知识：“互联网+”背景下，各行各业的职业实践焦点发生转移，其背后是人们思维方式的转变。信息化职业实践知识内隐于个体之中，是职业从业者在信息时代得以生存和发展的知识基础保障。

(2)整合技术的职业科学知识教学法：利用信息技术进行职业科学知识教学能够激发学生兴趣、促进学生理解记忆、提高课堂效益等。在这一方面，有许多中小学、高校的信息技术与课程整合相关经验可以借鉴。

(3)整合技术的职业技术知识教学法：职业技术知识为程序性知识，其习得需要认真观察、反复演练。整合技术的职业技术知识教学法有许多优势，如摄录学生动作、进行虚拟操作等。此外，由于职业技术知识多为碎片化知识，其逻辑性和系统性不强，可以利用微课等开展微学习、移动学习。

4.第四层级：贯通

第四层级是所有知识融会贯通的结果，即整合技术的职业实践知识教学法，是职教教师信息化专业知识的核心。由于职业实践知识属于隐性知识，这类知识必须在个体进行实践操作的基础上自主建构，融合信息技术的职业实践教学将降低以往职业实践知识生成的难度。职业实践知识生成于职业教育中的实训环节，而实训由于受到资源、安全等方面的考虑往往会受到诸多限制。信息技术的应用给实训教学的顺利开展提供了便利条件，如营造虚拟环境、进行模拟操作、同步异步信息交流、数据分析纠正实践问题等。职教教师只有掌握这些知识，才能实现信息化手段在职业教育创新应用，实现职业教育的创新发展。

职教教师信息化专业知识是职教教师信息化专业能力的基础，知识每一层级的提升，均会带来能力水平的相应提升。对于这些不同类型的知识，显性部分可通过培训等进行习得，而隐性部分则有赖于职教老师在相应的活动中得以自我建构和发展。

六、结语

职教教师专业知识由职业相关知识和职业教学相关知识构成，职教教师信息化专业知识结构模型是信息技术与职教教师专业知识的各个方面相融合的结果，可以分为基础、融合、扩展、贯通四个层级，其中最核心的是整合技术的职业实践知识教学法。

职教教师信息化专业知识结构模型的构建为信息时代下职教教师专业发展提供了明确的目标，其对信息化专业知识层级的划分能够为职教教师判断自己信息化专业水平提供依据，有助于教师认识自身并有针对性的完善自我。依托于此进行职教教师专业培训是未来的职教教师专业发展的重要方向，由于职教教师信息化专业知识具有不同的层级，因此，未来的职教教师培训必将是多层次、逐步深入的渐近过程。

[1] 国发[2014]19号文件,国务院关于加快发展现代职业教育的决定[Z].

[2] 教技[2012]5号文件,教育部关于印发《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》的通知[Z].

[3] 邹斌,陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程·教材·教法,2005,(6)：85-89.

[4] 张燕.高中信息技术教师专业知识研究[D].长春：东北师范大学,2012.

[5] 顾明远,梁忠义.世界教育大系职业教育[M].长春：吉林教育出版社,2000.

[6] Shulman L S. Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,1987,57(1)：1-22.

[7] Koehler, M., Mishra, P.. What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Computing Research,2005,32(2)：131-152.

责任编辑：赵兴龙

Research on Vocational College Teachers Professional Knowledge in ICT Structural Model

Chu Dan1,2, Xie Yueguang1, Wang Jue1, Xie Jian1,2
(1.Institute of Information and Software Engineering, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117;2.Information Technology and Media Institute, Beihua University, Jilin Jilin 132013)

Teachers’ professional knowledge in ICT is the knowledge on which the professional development of teachers need to focus in information age. To promote vocational education informatization, its primary task is to promote the development of modern information technology application ability of vocational teachers, which is based on the improvement of teachers’ professional knowledge in ICT. Therefore, the de fi nition on the knowledge content of vocational teachers and information including the de fi nition has very important signi fi cance. This paper de fi nes teachers’ professional knowledge, teachers’ information professional knowledge,and vocational teacher information knowledge. And then, constructs teachers’ professional knowledge model based on the full analysis of the characteristics of vocational education and the change of teachers’ professional knowledge. Finally, according to teachers’ teaching status in information background and the new content of teachers’ professional knowledge development, the information technology professional knowledge structural model of vocational education teachers are constructed. This model is divided into four levels: basic level, extended level, fusion level, and thorough level, which will be analyzed and explained in detail.

Vocational Teachers; Teachers’ Professional Knowledge; Vocational Education

G434

：A

1006—9860(2016)08—0014—06

褚丹：在读博士，讲师，研究方向为信息技术教育应用(475019941@qq.com)。

解月光：教授，博士生导师，研究方向为教育信息化、数字化学习环境。

王珏：在读博士，研究方向为数字化学习环境、基础教育信息化。

谢建：在读博士，高级实验师，研究方向为信息技术教育应用。

2016年6月11日

* 本文系教育部信息化“十三五”发展战略规划项目“职业教育信息化发展战略”(项目编号：2014xx10)研究成果。① 解月光为本文通讯作者。