英语教师词汇磨蚀探究

胡启琴　王慧颖

(1,2.安顺学院外国语学院，贵州　安顺561000)



英语教师词汇磨蚀探究

胡启琴1王慧颖2

(1,2.安顺学院外国语学院，贵州安顺561000)

文章基于105 名中学英语教师英语词汇磨蚀现状，以因子分析中主成分分析法和Pearson相关分析为手段，分析了中学英语教师英语词汇磨蚀的主要原因，并推导外语磨蚀对词汇教学和中学英语教师发展的影响。

语言磨蚀；词汇磨蚀；英语教师发展

语言磨蚀，指学习者经过一段时间不接触目的语，其目的语技能和知识的流损，具体表现是目的语提取失败[1]，现已得到越来越多学者的关注，并从语言学、心理学等多角度地探讨语蚀的规律、特征及引起语蚀的原因，以期寻求方法抵制磨蚀。词汇可以用来衡量一个人的英语语言水准的高低。然而，目前国内外对词汇的研究大多集中在词汇习得，作为语言中易蚀成分之一的词汇磨蚀却很少受到关注。论文对中学英语教师的词汇磨蚀的现象围绕以下两个问题展开了研究：(1)磨蚀现象是否会出现在中学教师词汇方面？如果是，其现状怎样？(2)哪些因素影响了中学英语教师的词汇磨蚀？

一、研究方法

1、研究对象

研究对象选取贵州省43所中学的105名英语教师，其中51名从事高中英语教学(49%)，54名从事初中英语教学(51%)；且基于倪传斌[1]对磨蚀时间的划定，探讨受试1至4年的磨蚀间隔期词汇是否流损，因此，受试本科毕业时间分布于2009年至2012年。

2、问卷设计

基于倪传斌[1]的问卷设计，笔者对问卷做了修改，共计发出问卷和词汇测试各200份，回收112份(回收率56%),排除无效问卷和词汇测试各7份，有效问卷和词汇测试分别105份(有效率93.80%),其中男性28人(26.70%)，女性77人(73.30%)。

3、词汇测试设计

测试选取综合英语第二版和第三版(高等教育出版社, 2005)中的Unit 1 到 Unit 8中45个单词。Wesche and Paribakht[4]的词汇测试量表将被应用于本次词汇测试(表1.1)

表1.1　 词汇测试量表

李艳红[5]也表示，受试选择A：提取失败；选择B：提取困难；选择CW且意义解释错误：提取错误；选择CR且意义解释正确：提取正确。与本次研究有关的数据全部通过Excel 2007和SPSS17.0进行分析。

二、研究结果

1、问卷效度

测试将运用因子分析测量结构效度并提取有效因素。KMO抽样适当性检验和Bartlett球形检验首先将对此次的有效样本进行检测，相应的结果显示值分别是0.82和1427.98(p=0.00<0.01)。普遍认为，当KMO值大于0.50时，问卷通过效度检验[6]。因此，KMO的检验值为0.82，即可进行因子分析。基于主成分分析法，实施了Varimax方差正交旋转，提取六个特征值大于1的因子，它们累计解释的变异量为70.91%。在社会科学方面[7]，若总方差累计贡献率超过60%，则具有良好的结构效度。经过正交旋转得到的24个指标在所属因子下的因子负荷均超过0.40，表明问卷的聚敛效度和区分效度是有效的，即问卷通过效度检验。

2、问卷信度

语言测试理论表明[7]，Alpha信度系数大于0.70，问卷的信度是可靠的。通过SPSS 17.0对各个因素的Cronbach’s Alpha系数分析结果如下(表 2.1)：

表2.1　问卷信度值

上表中每个层面的信度系数较好，且总的Alpha值到达0.87，说明问卷有良好的信度。并且105位被试者的词汇测试平均分是63.11，标准差是9.53，方差是90.75，说明数据的离散度大，分数分布广，考生之间水平差异大，受试样本具有代表性。

3、词汇磨蚀与否

根据词汇测试的描述统计数据，选择A的受试数量少(M=2.06)，大部分受试表明自己学过所有的单词，选择CR的受试平均值仅为21.76，受试完全提取正确的词汇数量很少，即大部分词汇已被受试磨蚀。

根据表2.2, 除了48.26%的词汇被标记为“CR”，51.74%的单词被受试磨蚀，包括完全磨蚀和部分磨蚀，大部分受试表明学过这些单词，尽管解释错误或提取困难，可是受试依然对这些词汇留有印象，只是暂时的提取困难。

表2.2　词汇测试频率分布值

4、影响因素

根据主成分分析法已提取出六个因子：英语接触量、情感态度因素、英语学习责任心、政策因素、磨蚀前水平和防磨意识(表2.1)，为了更好地验证各个因素与词汇磨蚀的关系及影响程度，笔者进一步分析各个因子与词汇测试总分的相关性(表2.3)。

表2.3　相关系数分析

从表2.3看出，除防磨意识外，各个自变量与因变量——词汇测试总分是呈显著的正相关关系(P<0.05)，换言之，各个因子与受试的词汇磨蚀程度是呈显著的负相关关系的：英语接触量越多，词汇磨蚀程度越低；英语学习的情感态度越积极、对待英语知识的责任心越大，词汇磨蚀越低；对待英语学习的政策因素越多，词汇磨蚀越低；磨蚀前水平越高，词汇磨蚀越低。

三、讨论

1、英语教师词汇磨蚀分析

根据表2.2，受试大学学习的词汇产生了磨蚀，但是这些词汇并非被受试完全遗忘。这一结果和Schmid[8]的结论一致：学习者长时间不使用目的语，其学过的知识就会被磨蚀掉，但受试的脑海里依然留有磨蚀知识的印迹，提取困难也只是暂时性的。该结论与提取失败假设和保留范式假设[1]的原理是相符的。提取失败假设认为，受试遗忘的知识只是暂时的，并非被其完全遗忘。保留范式认为，受试遗忘的知识依然在其大脑留有印迹，只要给予足够的时间或是一定的线索，遗忘的知识又会被回忆起来。

2、英语教师词汇磨蚀影响因素

(1)磨蚀前英语水平

研究发现，磨蚀前水平更易影响受试词汇磨蚀。磨蚀前水平与磨蚀程度呈负相关关系已被相关研究证实[9]，被称为“倒置假设”,即“磨蚀前水平与磨蚀的量和速度成反比”[9]。笔者据此对磨蚀前英语水平与受试的词汇测试进行相关分析，发现二者呈正相关关系(表2.3)，测试者英语水平越高，其词汇磨蚀的量越少，由此可见，上述理论[9]可适用于教师的英语词汇磨蚀。

(2)英语接触量

工作期间，受试的英语接触量明显比上学期间减少，与外语接触的停止或减少是外语磨蚀的最根本原因之一，也是外语磨蚀的前提性动因[1],受试没有再学习英语的动力，这对于语言这样一门需要长期接触的学科来说是致命的。Pearson(表2.3)相关结果显示：中学英语教师的英语接触量越少，其词汇磨蚀的程度越明显。

(3)社会情感因素

情感因素能够直接影响外语磨蚀已被很多研究证实[1],而且Edward[1]也表明态度和动机会影响外语接触量，进而影响外语的磨蚀，但还未出现将情感因素具体化的实证研究。笔者据此对受试的社会情感进行量化，发现受试入职后对待自身的语言发展态度不积极，要增加自身英语接触量的想法比较欠缺。

(4)教育部门的政策因素

在认知领域来说，语言的学习是终身的[1]。因此，英语教师即使已经参加工作，英语接触量的范围缩小，但仍然要具有保持和提高语言知识的意识，适应时代的要求。此外，针对中学英语教师的专业发展领域，教育部等相关部门也没有足够的重视，未有一个完整的、有效的培训体系[10]。

(5)英语教师维护自身英语知识的责任意识

据本调查结果分析，大部分英语教师没有维护自身英语知识的责任意识，认为所掌握的知识已经够用，不用继续学习。同时，受试入职后没有语言提升的意向，有一种不负责任的心态。英语教育者应该具有积极的自主专业发展意识，并及时更新自身的语言知识，遵循语言这门学科的终身性规律。

四、英语教师词汇磨蚀现象对英语教学的启示

基于以上研究结果分析，中学英语教师的英语词汇磨蚀现象对英语教学有如下三点启示：

1、磨蚀前水平和外语接触量最直接地影响了中学英语教师的词汇磨蚀，教师的自然英语接触量在减少，基于教师的正规英语课程学习已结束，人为接触量有教育部门的干预，那如何对其进行干预是我们需要深思的。

2、中学英语教师在课堂外，没有运用英语的环境，而语言缺乏长期的输入与输出，磨蚀现象就会产生。为达到减轻磨蚀的目的，教师应自觉增加与创造运用英语的机会。

3、英语教师是中学唯一语言传授者，其在英语教学中的作用至关重要，因此，对于词汇教学来说，特别是针对师范院校英语专业学生的英语词汇教学，要寻求一种抵制磨蚀的教学方法。

结语

中国英语教师的英语接触量太少、自我防磨意识缺乏是其磨蚀的根本原因，这是值得我们关注和反思的。时代在发展，教师应不断更新语言知识，并增加语言的接触量，这有利于英语教师本身的发展以及英语教学的提高。

[1]倪传斌·外语磨蚀的影响因素研究[M]. 北京: 时间图书出版公司, 2012.

[2]Tomiyama, M. Child second language attrition: A longitudinal case study[J].Applied Linguistics, 2000, 21(3):304-332.

[3]于根中·中国大学生英语语言磨蚀研究[M].南京: 东南大学出版社, 2010.

[4]Wesche, M.& Paribakht, T. Assessing vocabulary knowledge: Depth vs. Breadth[J].Canadian Modern Language Review, 1996: 53 (1).

[5]李艳红·外语词汇磨蚀的语言学表征分析[J].中南大学学报(社会科学版), 2008, 14(3): 425-432.

[6]秦晓晴·外语教学研究中的定量数据分析[M]. 武汉：华中科技大学出版社, 1999.

[7]李筱菊·语言测试科学与艺术[M].长沙: 湖南教育出版社, 1997.

[8]Schmid, M. S. The role of L1 for L1 attrition. In K pke, B., Schmid, M. S., Keijzer, M. & Dostert, S. (Eds),Language Attrition: Theoretical Perspectives.

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2007: 135-153.

[9]Vechter A.S.Lapkin & V.Argue.Second language retention: A summary of the issues[J].TheCanadian Modern Language Review,1990, 46(2):189-203.

[10]程晓堂，孙晓慧·中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J].外语教学理论与实践,2010(3):1-6.

(责任编辑：王德红)

A Study on the Attrition of English Vocabulary in Middle School English Teachers

Hu Qiqin1Wang Huiying2

(1，2.School of Foreign Languages, Anshun University, Anshun 561000, Guizhou,China)

In the study, based on the investigation about 105 English teachers of middle school in Guizhou Province, the Principle Component Analysis Method in Factor Analysis and Pearson Correlation Analysis are used to probe into the main influencing factors which produce vocabulary attrition of middle school English teachers. The author also made a tentative study about how language attrition will impact on English teachers ’development in middle school and how to overcome teachers’ language attrition.

language attrition，vocabulary attrition，English teachers’ development

2015-11-08

1.胡启琴(1988～)，女，布依族，贵州贵定人，安顺学院外国语学院助教，硕士。研究方向：语言磨蚀。

H313

A

1673-9507(2016)01-0036-03

2.王慧颖(1976～),女，满族，黑龙江伊春人，安顺学院外国语学院副教授。研究方向:二语习得。