潜心阅读 以读促悟

周衍宗

【摘要】2011版《义务教育语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍惜学生独特的感受、体验和理解。”“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，语文教学应返璞归真，摒弃繁琐的分析，让学生在教师的启发、诱导之下潜心阅读，体察悟情，以读悟法，适切练笔，从而有效提高学生语文综合素养。

【关键词】阅读实践 个性化 感悟 策略

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0073-02

当前，语文教学掀起一股“语用热”，教师们虽然关注语言形式和语文现象，探寻作者的言语奥秘，但往往蜻蜓点水、浅尝辄止，仅仅止于掌握语言概念，忽视体味表达效果，忽视借鉴表达内容，以成年人或有一定阅读水平的人的阅读思路开展阅读教学，违背了小学生学习语文规律。因此，语文教学应返璞归真，摒弃繁琐的分析，让学生在教师的启发、诱导之下潜心阅读，体察悟情，以读悟法，适切练笔，从而有效提高学生语文综合素养。

一、兴趣诱导，树立信心

苏霍姆林斯基说过：“人的内心里总是有一种根深蒂固的需求，总感到自己是发现、研究、探寻者。”在儿童精神世界里，这种需求特别强烈。然而，长期以来，儿童的这种需求一直被忽视、压抑：他们被看成被动接受的容器，教师的讲代替了他们的“发现”，“问答式”贯穿语文课始终。久而久之，他们懒于思索，丧失学习欲望，缺乏参与热情，思维滞后，自己不会理解把握文章，更不会“主动、富有个性地学习”。因此，语文教师当务之急是以有声有色的语文实践活动，创设情境，激发学生阅读兴趣，逐步引领学生走入语文王国。创设宽松、民主、和谐的课堂气氛，师生平等地读书、讨论、研究、争论，激活学生思维，鼓励学生敢想、敢问、敢说，为凸现学生的个性铺设一块绿地。

二、扣读导悟，以读促悟

阅读的意义应不仅仅是理解、接受作者的所记所感，更重要的是受其中某些细节的启发、触发、激发，进入理性思考，形成对文章独到、真实的见解，而这并不是通过教师的讲解就能获得的，最根本的途径是老老实实、原原本本地阅读，“读”是“感”的基本前提，无“感”何以“悟”？让学生自主阅读、独立思考为主，给学生尽可能多的时间，让他们在读中生疑、读中品味、读中生情，正如“课标”指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。”但是，“读”并不等于学生的“独角戏”，学生在“读”中悟的程度离不开教师精心的“导”，教师适当而有效的指导可以催生并深化感悟。根据小学生形象思维为主这一心理规律，教师的“导”应减少理性分析，注意发挥学生的想象能力和联想能力，通过创设情境，语言描述，引导学生调动联系自己的生活经验、移情体验等方法激活经验，让学生在教师得法的“导”中经历从“迷茫”到“开朗”再到“顿悟”的过程。在初读课文阶段，要让学生对课文有个“全景式”的感知：如写景的文章要大体知道所描写的是什么景，其主要特点是什么；写人的文章，要大体知道是写什么样的人；写事的文章，要大体了解事情的经过；说理的文章，要大体知道表达怎样的观点，从几个方面论述；说明文，要大体知道作者介绍了什么，从哪几个方面写。而要让学生对文章有全面把握和整体认识，教师就要舍得发时间让学生静下来，充分阅读，在反复充分地接触文本，明白文本所表达的意思。同时，要求学生结合初读时的体验、感悟，明确进一步学习的目标，引导学生交流文章最吸引自己的是哪里，要学好这篇文章应解决哪几个问题，并选择或自拟学习方案。在整体感知的基础上，教师应抓住文章的“重难点”创设问题情境，扣读导悟，以读促悟，“披文入情”，进一步激其思，动其情，明白文章所寄的情感、所用的写法及其表达效果。如教学《林海》一课，在学生整体感知了林海美的基础上，引导学生抓住描绘林海壮丽风光的优美句段，扣住“亲切、舒服”这一贯通全文的情感主线，带着这几个问题：（1）林海的什么使我感到亲切和舒服？（2）这种亲切和舒服之感是怎样产生的？（3）结合自己的体悟，说一说作者为什么对大兴安岭越看越可爱。在充分的时间里，宽松愉快的氛围中，通过反复诵读，展开想象，边读边思，边读边揣摩，从而领悟作者遣词造句的巧妙绝伦，抒发情感的恰如其分，并达到和作者情感的契合。

三、尊重个性，鼓励求异

汉语中有许多语句耐人寻味，只可意会，不可言传。而阅读文学作品更需要读者想象、思维、情感的参与，而这种参与又是与读者个人的生活阅历和理解水平、认识能力有着十分密切的联系。阅读必然带有强烈的个性特征，正所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”，“仁者见仁、智者见智”。如果教师时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教师的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还会影响学生健全人格的形成。因此，教师的讲析不求讲深讲透，只求明了不求精细，让学生从自我出发去感受和体验，去与文本对话，不限定他们思维和想象的空间，有文章的精彩之处放手让学生去发现，尊重学生富有个性化的表达，尊重学生对文本独特的感悟。

如—教师在教学《林海》一课时，在引导学生用心用情感文字萌生了一吐为快的表达欲望之时，为他们腾出足够时空，将自己积蓄于胸的所思所感所悟彻底地渲泄出来，有的学生选择自己喜爱的语句，根据自己的感悟把优美的画面真挚的情感读出来；有的学生通过读扣住关键词语，如：“这里的岭的确很多，横着的顺着的，高点的，矮点儿的，……”中的“点儿”体会到大兴安岭线条柔美的特点；有的学生在读后展开想象，将抽象的文字转化成形象的画面，画了一幅大兴安岭风光图；有的学生扣住“美得并不空洞”谈了自己的看法；有的学生朗读了自己为大兴安岭所写的热情洋溢的导游词；有的学生为大兴安岭的明天进行了规划……；整堂课气氛热烈、民主、和谐，这种自悟自得的教学手段增强了学生的自主精神和创造精神，教师在此中发挥着组织者、引导者、辅导者的作用，组织学生自主学习、合作探究，以“平等中的首席”参与交流、对话。学生不再是储藏知识的容器，而是被点燃的火把，闪出智慧光芒和个性的亮点，学生在教师的鼓励之中收获信心与成功感，进一步激起潜心读书的兴趣。

再如—教师在教学《荔枝》一课时，学生通过充分自读，理清文章脉络，初步体会文中洋溢着浓浓的亲情。在这基础上，让学生结合自己的生活经验确定学习重点，选择最令自己感动的一件事，寻找“志同道合”的伙伴进行小组合作学习、品析、感悟，然后以自己喜欢的方式汇报学习收获……这样，学生的兴趣被调动了，思维被激活了。所以，在汇报课时课堂上出现了不少亮点，如：有的学生从那盘洗净的沙果中感受到深深的母爱，不但扣住课文语句谈感受，而且展开想象，表演了母亲是如何耐心、细致地洗沙果；有的学生为母亲利用上茶端下沙果，巧妙化解儿子的尴尬，维护儿子的自尊心所感动，就联系自己生活实际谈了对母亲、对母爱的认识，学生说的是那样的动情，相信这并不是老师能教给的，更多的是自己通过读、想悟出的；有的学生扣住母亲当时的那份喜悦。这样，学生边读边思，毫无拘束地畅谈心得，将自己的领悟都表达出来，这些心得和领悟都融入学生自己的情感与体验，是与课文情感碰撞的火花。

四、直面“语用”，悟法用法

引导学生学习课文，不仅仅是体味情感，明意悟情，更重要的是引导学生在感悟并内化了某些语言现象和规律后，适时进行迁移和运用。所以，在指导学生读书感悟过程中，应始终直面“语用”，有意识地启发学生揣摩作者的写作方式，引领学生与文本进行跨时空心灵地对话，感于心而言，使其心理情感、思维有所触动，课文的语言、情感、文字活跃在他们的精神活动中，久而久之就水到渠成地形成个性化的语言，见诸于口头和书面之中，完成人文内涵的升华。例如，学生学习《荔枝》被母亲那种殷殷的舔读之情，作者与母亲那种浓浓的情所感动，不由自主地拿起笔写下了自己与妈妈（或一个最亲近的人）的故事，真实表达了自己的感情；学习了《跨越百年的美丽》后，学生可学习选用两三个不同典型事例来说明一个事物主题（人物特点）的方法；学习了《颐和园》后，模仿该文的多种写法，选择武夷山的天游峰、九曲溪、大安源等富有地方特色的景物，学习使用“移步换景”方法进行练笔习作，表达自己对家乡的热爱之情；再如通过学习《火烧云》一文中，在学生了解课文内容，领悟了课文抓住火烧云颜色和形状的变化来描写自然景观的特点后，请学生用上好词好句说一段话或写一段话，描绘白天的云朵、清晨的雾气、夜晚的星辰或汹涌的江河……这样潜移默化，从文中学习、领悟了写作技巧和表达方法，体现了“感知——领悟——积累——应用”这一习作规律。

总之，阅读教学是在教师指导下学生自主的阅读实践活动，应该以读为本，让学生心无旁骛地阅读，在阅读中引领学生感悟、品味文章深邃的意境，无穷的韵味，充溢的灵气，独特的笔法，以及言外之意，弦外之音，久而久之，返三归一，掌握“主动、富有个性地学习”的本领，提高学生语文综合素养。

参考文献：

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