外语教师跨学科合作与互动发展途径探索

初彤

[摘要]本研究以一次探究式教学模式工作坊的组织为例，说明外语教师跨学科合作与互动发展可以采取的路径，为外语教师在教学领域孤军奋战的局面提供了一个解决思路。在探究式教学模式工作坊中，外籍教授、外语教师和其他学科教师间形成了一种良性互动，这种互动不仅仅是在线下的教室中，还延伸到工作坊结束后的线上虚拟空间，实现了教师群体的长期虚拟共同体。教学工作坊形式是实现外语教师跨学科合作与互动发展的简便易行的方法，可以在未来大力推行。

[关键词]外语教师跨学科合作 互动发展 探究式教学模式

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）14-0217-02

一、外语教师合作与互动发展回述

高校外语教师间的合作与互动发展是外语教师专业发展领域的新课题。我国的外语教师专业发展研究近十年间，一直围绕教师行动、教师教学反思、教师话语等教师个体行为展开研究（文秋芳等，2010），对教师群体行为鲜有关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要“建设高素质的教师队伍”；“大力提高高校教师教学水平，鼓励科研创新”；“促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队”。在此纲要指导下，我国高校外语教师合作与互动发展研究开始萌芽。

教师合作与互动发展理念最早源于欧美课堂教学中的合作学习法。美国明尼苏达大学合作中心的相关研究认为合作学习是一种教学理论系统，它能动态地利用各因素之间的互动，用一定的激励机制为个人和小组习得获得最大成果。随着教师专业化发展和合作学习研究的逐步推进，研究者发现合作学习不仅是一种学习方式，更是一种教育理念。因此，美国的教育改革家们将合作学习推广到教师专业发展这一领域来实践其科学性。20世纪80年代，他们首次倡导“教师互动”的概念并开始实践。之后陆续建立“资深教师项目（The Experienced Teacher）”“教师同伴互导（Peer Coaching）”等一系列促进全美教师合作的项目。至2004年，美国联邦教育部开展的教师互动计划（Teacher-to-Teacher Initiative）同时获得时任美国总统布什和国会空前的财政支持，该项目推行三年就帮助了30余万教师从同行身上学到提高教学能力的有效技能，是促进美国教师专业成长的成功举措（崔宇2008）。

相较之下，我国的教师合作与互动研究起步较晚。高校外语教师专业发展研究注重合作与互动是从2009年9月文秋芳和任庆梅设立“基于课堂关键问题研究的‘教师—研究者合作发展共同体”这一课题正式开始的。研究者用质化的研究方法，经过四个学期的理论与实践研究，建立了“教师—研究者”互动发展新模式，并验证了新模式对研究者沟通能力和理论联系实践能力的促进作用。（文秋芳，任庆梅2011；2012）该研究虽然成功将外语教师专业发展的研究方向从教师个人转向群体，解决了研究人员与一线教学人员相互隔绝、教学与实践相脱节的局面，对建设合理有效的外语教师团队，营造积极、开放、互助、好学的互动氛围有积极的作用，但是它只考察研究者与教学实践者之间的交互关系，对教学者之间、研究者之间、教师与教学管理者、教师与教育机构之间等等的合作与交互关系没有关注，理论深度与新度得到了关照，宽度却有待考量。

本文以吉林大学教师发展中心为教师互动发展提供的一期“探究式教学工作坊”为例，说明外语教师跨学科合作与互动发展可以采取的一些途径。

二、外语教师合作与互动发展途径——教学工作坊

目前全国各大高校纷纷成立教师教学发展中心，重视本科教学质量，通过举办教学工作坊的方式，邀请海内外专家学者讲座研讨互动，传播最先进的教学理念，同时促进各个学科教师之间的交流与合作，形成高校教师教学与研究的良性发展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教学模式工作坊为例，说明教学工作坊模式对高校外语教师跨学科合作与互动发展的促进作用。这一期教学工作坊邀请了肯塔基大学在吉林省某高校的对外教学周的生物学教授Paul Vincelli主讲。因为他的植物病理学课程采用了探究式教学模式，因此工作坊内容围绕探究式教学模式的理论基础、教学实践、课堂活动组织等方面进行。

（一）探究式教学的理论基础

学习根植于深度思考，而思考又是由问题引发的。探究式教学既是认知教育理论又是教学实践（Collins & Stevens，1983）。来自不同领域的教师在探讨教学模式与策略的过程中不约而同地发现了这种教学模式，并在各自的领域发扬光大。探究式教学与传授式教学的重要区别是，教师不把教学内容直接传递给学生，而是将问问题作为主要手段来传达课程内容，问题本身可以规划教学重点和指引教学方向。在探究式的课堂中，学生成为学习的主体和知识的探索者，而教师只是起到引导促进的作用。

探究式教学模式源自建构主义学习理论，其奠基者主要有皮亚杰和维果斯基等心理学大师。建构主义认为学习不是由教师单方面传授完成，而是在一定的情境中，在教师的协助之下由学习者主动建构完成的。教师就像给学生搭了一个脚手架，创设一定的情境，促进学生自身的知识建构。另一个理论基础是布鲁姆的教育目标分级理论。从认知角度看，教师希望学生通过课堂和课下的预习复习，从低到高，达到“了解，理解，应用，分析，综合，评价”的技能。如果是单方面的教师讲授，显然，教师可以实现的只是较低层次的教育目标；而只有学生亲身参与探究，才有可能实现较高层级的目标。

（二）教学方法及过程

确立教学目标是探究式教学的起点。Vincelli教授以一节植物疾病周期课为例，首先确定学生的学习目标是能够独立勾画一般的植物疾病周期，然后在课前为学生布置阅读材料（包括一些关键词的概念），例如什么叫病原体，什么叫主要接种体，什么叫次要接种体；还有植物病理周期某一环节的知识点。正式上课后，教授先不急于传授一个完整的植物疾病周期，而是通过几个关键性概念的提问，了解学生对阅读材料的掌握情况。在提问与讨论中确定学生已经厘清基本概念后，开始给学生提供下一个支架——植物病理周期的一些关键时期，并把这些关键时期乱序排列。经过小组探究，每个小组提供了各自新的排序，教师肯定每一组的长处，并帮助找出存在的问题。在初步理解植物病理周期的基础上，教师提供学生实践机会，即观察苹果斑点病的发展周期，并勾画出周期图。

在探究式教学中，教师常常利用一种非常重要的课堂活动，Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了这种合作学习策略，给学生课堂行为提供三个清晰的步骤：独立思考，结对讨论，全体共享。实施过程是：首先由教师给出问题让学生思考，然后学生结对（同桌或就近）进行讨论交流，确定问题的最佳答案或最佳解决办法，最后让所有对子或指定的对子陈述自己的思路、方法等，与大家分享。这种学习策略，能让学生充分地想和说，提高学生的学习参与度。

三、教学工作坊后教师互动研讨

此次参与工作坊教师共计24人，其中外语教师5人，其他学科门类包括公共外交、化学、数学、材料科学、生物工程、交通工程等的教师19人。工作坊结束后，所有教师参与了进一步的教学研讨。研讨先在线下教室进行，之后又在线上的QQ教师发展研讨群中延续。针对未使用探究式教学的教师，研讨问题围绕如何设计探究式问题组织课堂；针对已经尝试探究式教学的教师，研讨问题围绕如何解决探究式教学中产生的问题。

首先，在工作坊结束后的线下研讨中，教师们讨论了think-pair-share这一课堂活动在自己学科课堂上的应用实践和应用方案，针对各自的学科特色设计了一些具有代表性的探究式问题，在其他教师启示下完善探究问题，准备拿到自己课堂上做尝试。其次，在课堂尝试完成后，各位教师在线上及时交流教学效果，互相帮助，找出问题设计和课堂组织中出现的问题，提出建设性意见予以完善。再次，教师们根据同事们的修改建议，完善探究问题和课堂组织方式，再在课堂中尝试，将优化的课堂结果再反馈给线上同事。由此建立了一个良性的教师跨学科互动发展与合作共同体。

四、教学工作坊模式对外语教师的启示与应用

教学工作坊对于高校外语教师来说，不仅可以从主讲人身上获得跨学科的教学模式和最新趋势，还可以与来自不同学科的参坊教师讨论获得跨学科的教学经验和有益启示。以本次工作坊为例，主讲教师来自生物学，参坊教师主要来自大学英语、公共外交、化学、材料科学、数学、生物工程、交通工程等不同领域。大学英语教师与来自其他学科的教师通过线上线下的交流，获得了其他学科教师的丰富思想，满足了交流的欲望，形成了一个团结向上的互动教学团队。在教师的交流和课堂行动中，他们感到了培养学生应当承担的共同责任，有责任感的教师带给其他教师榜样的力量，感染了其他同事，形成了团队凝聚力。外语教师的日常工作有很强的个性化色彩，如果不对外交流，常常给自己营造一个孤独的教学和学术王国，但是外语教师的成长需要同事之间的鼓励和鞭策，尤其是其他学科教师所寄予的新鲜血液和学术营养，可以获得新的灵感，找到新的教学思路。

就探究式教学模式本身来说，它对外语教师与学生之间的互动也有积极的作用。它不仅能够保持学生的学习兴趣和课堂参与度，还可以让教师更加了解学生的学习基础，对本次课理解的程度，还存在哪些问题，总结出学生常常出现的错误类型等等。通过探究式教学工作坊，新手外语教师可以从有经验的教师处学习如何设置有意义、能够激发思考的探究问题，以问题或项目课题为中心来完成一次课的教学内容和目标，也能够加速新手外语教师的成长。而对于有经验的外语教师来说，新手教师和其他学科教师提出的一系列的问题非常有启发性，可以让他们从以往僵化的问题设计思路中摆脱出来，对现有的探究课堂进行改革和创新。

参加此次工作坊的外语教师在研讨基础之上，又组织了一个外语教师探究式教学实践共同体，有针对性地设计适合外语教学规律和学生认知水平的探究问题，确保这些问题既不太浅导致学生失去兴趣，又不会过深让学生无从入手。参与这个教学共同体的外语教师在不断磨合中掌握了有效的、以问题为中心的探究式教学模式，这一共同体开辟了外语教师合作的新途径，并有效促进了外语教师的专业成长和互动发展。

【参考文献】

[1]Collins，A.，Stevens，A.（1983）.A Cognitive Theory of Inquiry Teaching.In Reigeluth， C.M.（Ed.）Instructional Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status Instructional-design theories：An overview of their current status.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates Publishing.pp：247-278.

[2]崔宇.教师促进计划L：促进美国教师专业成长的新举措.世界教育信息[J].2008（05）：39-43.

[3]文秋芳，任庆梅.专业发展研究的特点、趋势、问题与对策——对我国1999-2009相关文献的分析[J].中国外语2010（07）：77-83.

[4]文秋芳，任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语，2011（01）：83-90.

[5]文秋芳，任庆梅.互动发展模式下外语教学研究者的专业成长[J].外语界，2012（04）：16-22.