《背影》教学选点之叩问

雷介武

“韩李之争”是近年来中语界颇为注目的一件事。著名特级教师韩军以“生死论”为主旨引导学生学习《背影》的做法，受到了以四川师范大学李华平为首的多位教授和教师的质疑。双方为此唇枪舌剑，各抒妙论。这种争论的意义早已超越了争鸣本身，上升到文本解读和教学选点的深层次问题上来了。笔者不想对双方的争论枉发评论，只想通过剖析韩军老师和全国优秀语文教师徐志丹、特级教师丁卫军教学《背影》时的选点情况，阐释阅读教学“教学选择的三个层次观”的问题。

笔者以为，面对一篇课文时，教师首先要根据文本和学生实际准确地确定其核心教学价值；为突破这个核心教学价值，教师需要选择最恰当的点开展教学。具体来说，阅读教学选择至少要经历三个层次：一是筛选教学价值，确定核心教学价值；二是筛选教学内容，确定支撑核心价值的教学内容；三是精选教学问题，落实教学内容。

叩问之一：在第一个层次的教学选择中，他们是如何确定核心教学价值的？

第一个层次的教学选择，是教师面对文本众多的价值，根据文本与学生实际而确定的最核心的教学价值。《背影》一课，人教版定位于八年级上册“爱”的主题单元，苏教版定位于八年级上册“至爱亲情”主题单元，鄂教版定位于八年级下册“情感对话”主题单元，语文版则要求通过感悟父爱，对学生进行情感教育。这样的经典名篇，这样的教材编排，其核心教学价值貌似无可争议。

果真如此吗？我们且看三位名师是如何确定《背影》的核心教学价值的。徐志丹确定的核心教学价值是“体会字里行间的至爱亲情，引导学生珍视亲情”，丁卫军确定的核心教学价值是“理解父子间以爱为主的复杂情感”，韩军确定的核心教学价值是“生命的传承，死亡的慨叹”。

徐志丹定位的核心教学价值不仅最为朴实地体现了编者意图，还符合数十年来语文教师对《背影》主题的认同。丁卫军对文本的解读，让我们似乎穿越了历史，真切地生活在作者的家庭中，感受着他们的心思与情感。从这个角度来说，丁卫军对《背影》的解读更为鲜活，更为立体。韩军对文本的解读，从文本解读的角度看，能指导教师细读、深读文本，其引领作用不言而喻，但面对八年级的学生谈“生死观”，似乎与学情不合宜，亦与教材的编排意图不符。

叩问之二：在第二个层次的教学选择中，他们是如何确定支撑核心价值的教学内容的？

第二个层次的教学选择是指在确定核心教学价值后，教师准备选取哪些教学内容来支撑这个核心教学价值，并艺术地、高效地予以实施？语文是一门独特的学科，它不像数学等学科有明朗的教学内容。语文很大程度上需要教师创造性地开发教学内容，尤其像《背影》这样的名篇，深刻的意蕴决定它有太多的可供选取的教学内容，如理故事情节、析人物形象、品典型细节等。这些内容或许都能较好地突破核心教学价值，但具体选择时，教师绝不可率性而为，而要通过深入研讨文本，深入了解学情，精心选取最为合宜的教学内容，以求简捷地突破核心教学价值。

且看三位名师是如何确定支撑核心教学价值的教学内容的。徐志丹：①自由朗读课文，看文章哪些地方打动了你。②大声朗读课文，质疑讨论。③品读四处背影，理解父亲浓浓的爱子之情。④探究作者感情的变化，体会儿子对父亲的情感。丁卫军：①从父亲的信切入，在“泪如泉涌”中初步体会作者的内心情感。②朗读父亲的信，引出对“最不能忘记的背影”的品读，感受父亲的爱子之情。③分析作者对父亲的关心照顾有何想法，体会作者对父亲的情感变化。④再次朗读父亲的信并拓展朱家父子失和的事，理解作者对父亲饱含着爱、愧疚和担忧的复杂感情。韩军：①了解人物，感受“四世同堂”的家庭背景，体会生命的链条。——奶奶的背影（已逝的），父亲的背影（将逝的），作者的人生（壮年的），儿子的生命（未来的）。②品读四次流泪，体会用“泪水祭洒的生命”。（第一次洒泪：祖母死了；第二次洒泪：父亲老了；第三次洒泪：父亲走了；第四次洒泪：父将大去）。③解读主体，理解“生之脆弱，生之短暂”。④解读标题，理解“生之背，死之影”。

从操作层面来看，徐志丹的课大胆舍弃，只选取了“寻找打动人心的地方、质疑讨论关键性语句”等教学内容，引导学生一步步感受父子间的浓浓亲情。这几个教学内容基于语言、依托细节、指向主旨，能非常扎实地突破核心教学价值，可谓选点科学，指向明确，着力集中。丁卫军的课虽然核心教学价值与徐志丹的稍有不同，但以“爱”为主体的情感目标完全一致。因此，丁卫军从父亲的信切入，通过“我”收到父亲的信后“泪如泉涌”的表现，初步感受作者的内心情感；接着仔细品读“最不能忘记的背影”，真切感受父亲的爱子之情；然后分析父亲对“我”无微不至的关心、照顾与呵护，体会作者对父亲的情感变化；最后再次朗读父亲的信，并辅以恰当的拓展，理解作者对父亲饱含着爱、愧疚和担忧的复杂感情。韩军的课，因为核心教学价值与前两位大相径庭，所以选择支撑的教学内容亦有所区别。课的主体是“品读四次流泪”，指导学生理解作者的泪是为谁而流，为何而流，由此引出对生命的慨叹，再通过对比阅读及诠释“背”“影”等拓展活动，让学生体会到“生之脆弱与生之短暂”。

三位教师选择的教学内容，交集是“背影”——徐志丹指导学生品读全文的“四次背影”，丁卫军只重点品析“最不能忘记的背影”。两人的目的都是通过“背影”体会父子情深。韩军讲“背影”是为了引导学生理解流泪的原因，进而理解父亲老之颓唐，生之脆弱。除此之外，三位教师的其他教学内容都各不相同，但是，都一样的异曲同工，即能有效地指向各自确定的核心教学价值。

叩问之三：在第三个层次的教学选择中，他们是如何精选教学问题，落实教学内容的？

第三个层次的教学选择即课堂提问的选择，是为落实第二个层次的教学内容而产生。这个层次的选择要针对学生、结合文本，选择最能激发学生思维、最有价值的“点”进行提问。三位教师是如何进行第三层次的教学选择的呢？笔者就“车站买橘背影”这个教学内容，阐释他们提问的精当。

先来看徐志丹的提问：①请大家浏览课文，看看文章几次写到背影？②这四处分别描写了什么情况的背影？③开头、结尾提到的背影在文中各有什么作用？④作者着力刻画了哪一处背影？是怎样刻画的？哪些词语最具有表现力？我们重点分析问题④。作者着力刻画了哪一处背影？——将研读的重点一下子集中到“父亲车站买橘的背影”上。是怎样刻画的？——如果说这个问题稍显宽泛，那么后面的问题就进行了有效的补充。哪些词语最具有表现力？——牢牢地抓住了语文教学之本，清楚明白地将教学的着力点引向了语言品析，让学生从“攀”“缩”“倾”“戴着黑布小帽”等词句的品读中，真切地感受到了父爱之浓。

再来看丁卫军的提问：①父亲“那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”一下子激起了作者对父亲的回忆，那“最不能忘记的背影”是在哪里看到的呢？文中是怎样具体描写的？请圈画出来，读一读。②大家细读父亲在浦口车站为“我”买橘子时的背影，并圈画、批注，说说你关注了哪些词语，为什么？③对比阅读：看看老师的修改与你们关注的还有哪些不一样。（屏显：我看见他戴着小帽，穿着大马褂，棉袍，走到铁道边，探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他攀着上面，再向上缩；他身子向左微倾，显出努力的样子。）

我们重点分析问题②和③。问题②，丁卫军指导学生用圈点批注的学习方法，将思维集中于“攀”“缩”“倾”“蹒跚地走”“慢慢探身”等关键性词语上，让学生在鲜活的语言文字中自然地、真实地感受到父爱之浓。问题③，教师修改的语段省去了表颜色的“黑布”“深青布”，省去了表修饰的“蹒跚”“慢慢”“用两手”“两脚”“肥胖的”几个定语或状语。这种对比阅读的形式避免了问题的琐碎与机械，能高效地引导学生体会父亲的爱子亲情。

最后来看看韩军的提问：①请读第二次流泪的文字。（我看见他戴着黑布小帽……我的泪很快地流下来了。）②怎样走到铁道旁的？③“蹒跚”能读出什么？④从“慢慢”和“探”能读出什么？⑤为什么用“探”，不用“纵”？“纵身”不可以吗？⑥“蹒跚、慢慢、探身”都强调了什么？⑦还有哪些词需要特别注意，需要咀嚼？⑧从朱自清对父亲背影的描摩里，我们能得出什么生命结论？

韩军对“背影”的品读，虽然是为了突出为什么流泪，但也依然细致地品析了父亲的背影。问题②③通过引导学生品读“蹒跚”，感受父亲的老；问题④⑤用因果法、换词法品字品词，进一步感受父亲的老；问题⑦引导学生围绕“攀”“缩”“倾”“努力”等字词，继续感受父亲的老。最后的结论为：父亲老得太快，老得太早；我们能由此强烈地感受到生命太脆弱，太短暂。

三位教师对“车站买橘的背影”都进行了重锤敲打。徐志丹设计的主问题是“哪些词语最具有表现力”。丁卫军设计的主问题是“说说你关注了哪些词语，为什么？”韩军没有拐弯抹角，直接指引学生回答“从‘蹒跚‘慢慢‘探中读出什么？还有哪些词需要咀嚼？”其共性是：在研读这段描写背影的文字时，教师都抓住了最能表现父亲爱子情深的关键词语，紧紧扣住了学生的思维触角而精心设置问题，高效落实教学目标。

可以说，第三个层次的教学选择直接触摸词句，直接靠近学生认知，最能引导学生在深度品读语言中理解文本的主旨。因此，阅读教学中，第三个层次的教学选择尤为关键。

（作者单位：赤壁市教研室）