阅读教学的范式转型：审美体验的视角

农莉芳　钟世华

【摘要】 现代阅读教学如何突破现有瓶颈并实现范式转型？《审美体验视域下语文阅读教学研究》一书通过借鉴、吸纳现代阅读理论的贡献，从现代哲学解释学、接受美学等角度去认识阅读及阅读教学的本体内涵，提出阅读教学是以个体的审美体验为基础的有效对话，阅读教学课堂实践则通过促进学习者的意义建构来彰显个体的主观能动性和创造性等创新性观点，为阅读教学的理论研讨和实践探究提供了一个全新的视角。

【关键词】 阅读教学；审美体验；范式；转型

【作者单位】 农莉芳，广西师范学院；钟世华，广西师范学院。

【基金项目】 2016年广西师范学院教师前期基础研究资助项目“古代公文修辞研究”阶段性成果。

阅读教学向何处去？这是一个关于阅读教学本体问题的思考。一直以来，阅读教学在方法论方面研究较多，但对阅读教学的本体问题甚少探讨。杨进红博士的《审美体验视域下语文阅读教学研究》一书从追问“阅读教学是什么”入手，从审美体验的视角切入阅读教学的内部，探讨阅读教学本体思考、文本解读、对话过程、课堂实践等本质问题，为阅读教学的理论研讨和实践探究提供了一个新的范式。本书作者借鉴、吸纳了现代阅读理论的贡献，从现代哲学解释学、接受美学等角度去认识阅读的内涵，着重探讨了以下几个重要问题。

一、回归本体的阅读教学

阅读教学的本体思考其实就是回答一个基本的问题：阅读是什么？对阅读内涵的理解不一样，其所持的阅读教学观也是迥异的。我国古代的解读理论强调“以意逆志”“诗无达沽”的原则，这是对读者主动参与作品意义建构的一种尊重。西方现象学则把阅读看作是文本与读者的理解和交往，这种双主体的关系阐明阅读是一个主体间性的过程。本书作者通过梳理有关阅读的本体理解，认为不管从什么角度去认识阅读，有些共性的东西是大家都认同的，如阅读的过程离不开围绕作者、读者、文本三极来进行解释。

回答了“阅读是什么”后，接着要回答的就是“阅读教学是什么”。而要回答“阅读教学是什么”，显然和我们的“阅读教学要达成什么目标”有着内在关联。阅读教学要培养什么样的人？这是一个根本性的定位问题，而阅读教学的权威定位，一般由国家颁布的课程标准予以明确。如语文课程标准就提到，尊重学生的多元解读，珍视学生独特的阅读体验，引导学生用心灵去感悟、体验和表达等阅读理念。要达成这样的阅读目标，传统阅读教学中那种师传生受的知识教化模式显然难以实现。阅读活动究其实质来说，应该是读者和文本之间的一种情感沟通。要实现这种情感沟通，需要读者进入文本，与文本的情感和生命融为一体，在此基础上生发对文本的理解以及进行意义建构。这个过程，不是简单的认知过程，而是一个审美的过程、体验的过程。

二、追求意义生成的审美解读

阅读教学离不开对文本的解读，传统阅读教学的焦点更多的是关注文本信息，即学生的阅读活动就是去寻找文本“说了什么”。这是以知识的客观性作为认识论基础来指导阅读教学的。本书作者没有否认传统认识论的价值和意义，但阅读教学如果仅止步于知识获取层面，那么阅读的价值和功能是难以完全发挥出来的，特别是其审美功能、创造功能等。缺乏读者的主动参与，文本只是一个静态的存在，作家的作品也只是一堆没有生命力的语言符号。作品的魅力正是由于读者的参与体验，才唤醒和激活了其潜藏的意义。

解释学、接受美学都十分强调文本意义生成过程中的读者作用，认为作品之所以有价值，就是因为读者参与其中，唤醒了静态文本潜藏的鲜活意义。如果只去追索其原意，文本就只是一个封闭的世界，通过读者的体验和创造，文本的空白和未定性便得以丰富和填充，其审美价值和社会意义才有可能被激发出来。所以，文本的审美解读就是追求文本的意义生成和建构。强调读者对文本的意义建构，阅读教学就必须解决一个教师关心的问题：不同的读者，对同一文本肯定有不同的认识和看法，那么谁的观点才是权威的、正确的？换句话说，文本解读有没有一个标准？本书作者提出，追求作品的客观意义与读者建构、生成意义并不矛盾，二者可以进行统一。读者的意义生成使作品的价值、生命得以激活，凸显了阅读活动的主体能动性；同时，阅读过程在对话与交流中，还是一个不断检验、调整和修正的过程，这个调整的过程，可以促使读者的认识不断抵近文本的真义，彰显文本的真理。

三、实现多重互动的审美过程

语文课程标准提到，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。对话教学作为一种基本理念与阅读教学的有机结合，改变了传统阅读教学那种教师单向灌输、学生被动接受知识的学习过程。阅读教学的对话过程注重教师、学生、文本之间的多重互动沟通，阅读教学的本质就是教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生之间的对话式沟通交流，它彰显了阅读教学审美体验的本质，注重生命主体间言语与精神的融合。

阅读教学的多重对话特征体现在三个方面：其一，这是一个“分享—创造”的过程。阅读体验是一种心灵对话活动，这种对话一方面体现为教师与学生在阅读过程中相互分享经验和智慧；另一方面体现为师生和文本、作者共同分享审美经验，这种相互分享的过程不但给阅读主体带来愉悦的精神享受，同时也是提升自我境界，进行意义创造的一个过程。其二，这是一个“理解—体验”的过程。要达成理解，主体之间就必须是一个交流的过程。读者、文本、作者都是对话的主体，读者能够理解作者，是因为二者有着共同的审美结构，能够理解对方创造出来的作品；读者能够理解文本，是因为文本所传达的是人类共同的审美经验，能够从中发现一个“全新的我”。其三，这是一个“唤醒—建构”的过程。阅读活动不是一个个体占领另一个个体，而是各个主体之间的相互唤醒。阅读教学也是如此。教师的教学活动不是把知识硬塞给学生，阅读教学本质上应该是一个唤醒心灵的对话过程，课堂教学是为了更新学生的感知和认识，打开学生尘封的思维，让学生以审美的眼光去阅读世界。

四、达成视域融合的课堂实践

当然，不管理论如何建构和创新发展，最终都要落脚在实践环节。审美体验阅读教学也是如此。阅读教学过程的完成需要教师、学生共同参与实现。审美体验的阅读教学强调多主体的对话，因此，教师在阅读教学中发挥什么作用，学生在阅读学习过程承担什么角色，这是需要明确的。阅读教学要充分关注教师和学生两个维度，阅读教学审美体验的实践必须寻求多主体之间的一种视域融合，这种视域融合包括三个方面：一是学生与文本形成视域融合。文本解读强调意义建构，这种意义建构不是生发与文本无关的信息，意义建构首先应该进入文本世界，去体验、感悟文本的情感、思想及审美价值。这个过程就是“文本的世界”与“我的世界”相互敞开，从而让读者与文本达成一种情感与理智互相渗透的视域融合。所以，阅读教学不只是传授一些知识和技巧，还需要引领学生进入文本的审美世界，与文本开展心灵的交流，达成一种精神默契。二是教师和学生形成视域融合。教师和学生是一种平等的对话关系，在阅读教学中，教师不掌握绝对的话语霸权，不是权威的管制角色，阅读教学应该是师生间的一种精神交流和心灵沟通，通过师生的互动和交流，使各种观点汇聚、融合，从而使各自的理解视域获得扩展和创新。三是学生与学生形成视域融合。新课程倡导合作、探究、自主的学习方式，其中的合作探究就是一个相互学习、相互合作、相互分享的过程。阅读过程通过与他人交流体验与心得，分享自己的思考和智慧，可以不断拓展读者的理解视域，从而建构更有价值的意义世界。

本书作者从理论和实践两个维度探讨了审美体验视域下的语文阅读教学研究，阐明阅读教学乃是智能、情感和精神的三位一体活动。其理论意义在于，现代哲学解释学、接受美学等文艺理论对阅读教学有着深刻的影响，阅读教学只有变革及创新自己的理论体系，才能在范式转型中找到属于自己的重要位置。正如本书所言的，阅读教学实质上是对审美体验的一种内在需求，是一种精神的需要，其实践意义在于，阅读课堂的有效性追求首先应回到阅读教学的原点来思考，突破知识本位阅读观所带来的局限性，着眼于人的主体性和建构性，才能让阅读教学真正焕发生命力，让教师和学生都能在教学中得到发展、得到提升。

[1]杨进红. 审美体验视域下语文阅读教学研究[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2015.

[2] 杨进红. 语文阅读教学审美体验研究[D]. 西南大学，2010.