漫谈中学古诗文的诵读教学

徐志伟

写作、鲁迅作品和文言文，是中学生的“三怕”。究其原因，因为没兴趣写、没东西写和不会写，因此学生怕写作；因为教师不把鲁迅当成“好看”、“好玩”（陈丹青语）的活生生的人来解读、欣赏，因此学生怕读鲁迅作品；因为文言文教学鸡零狗碎、烦琐枯燥，因此学生怕学文言文。

如何调动学生古诗文（尤其是文言文）学习的兴趣呢？清末福建陈衍的读书方法——诵读法，对于我们中学古诗文教学应该说很有借鉴作用。陈衍五岁时读《孟子·不仁者可与言哉》章，又读《小弁小人之诗也》章，爱好它的音节顿挫，读了又读。他的父亲从外面回来，听了面露喜色，说：“这孩子对于书中的道理，大概有很深的体会。”声与心通，声可求气，亦可传情，可见，眼观其文、口诵其声、心惟其意的诵读法是一种很有效的读书方法。郭沫若曾说：“儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。”程千帆先生也说：“背诵名篇，非常必要。这种方法似笨拙，实巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、风格、节奏等都铭刻在自己的脑海中，一辈子也磨洗不掉。因此，才可能由于对它们非常熟悉而懂得非常深透。”我们在古诗文教学中，应该破除那种死板的文言知识的传授，那种脱离语境梳理语法、句式用法的方法，弘扬诵读这一古色古香的读书方法。

弘扬诵读法，对习惯于死板的知识传授型、讲读中心式的古诗文教学法的教师和学生来说，是挑战和考验。但只要坚持下来，教师、学生就会逐渐由原来的不理解、不适应变为了解、欢迎。有位教师用诵读法教授了一学年的古诗文（主要是文言文）后，曾深有感慨地说：

过去在讲台前讲惯了，一下子要少讲，要把教师的“讲读中心”变为“自读指导”，确实不大适应，一开始甚至有歉意，觉得少讲似乎对不住学生。经过一阶段时间的教学实践，才认识到这种歉意的可笑，才感到“讲读中心”确实是费力不讨好，才明白新的教学思想和教学方法（诵读法），不仅对学生的文言文学习有利，而且对于学生养成良好的学习方法，形成积极主动的学习态度和人生态度，从而通过课堂教学塑造健全的人格，都有着积极的意义。

一位学生在高二年级复背高一年级用诵读法教授的《滕王阁序》后，在《再读〈滕王阁序〉》的随笔中这样写道：

初学此文，师仅使吾辈“反复诵之”，只语余此佳作也，别无他言。

吾等闻听此言，不便多问，纷纷诵之。

初读，仅觉言顺易读，佳句过目不忘，无有别的妙处，怪师之推崇之，但竟无人深究，就此作罢。

今偶取出诵之，顿觉心旷神怡，气势辽远，意气畅泄。

不禁读之再三，不忍放下。

其开篇有“襟三江而带五湖”之魄，中有“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”之美，再有“穷且益坚，不坠青云之志”，末有“请洒潘江，各倾陆海云尔”之礼。

此等文章，其魄其美其志其礼尽在不言之中，顿悟师之用意。

美哉！《滕王阁序》！

妙哉！反复诵读！

上述师生的体会，难道不值得那些将古诗文课教授成天花乱坠的“一言堂”、表面热闹的“满堂问”、架空分析的“解剖课”和鸡零狗碎的“解题课”的教师深思吗？

中学古诗文诵读教学，应该做到浑融地诵读，有趣地诵读，科学地诵读，审美地诵读。

一、浑融地诵读

西方完形心理学曾提出“格式塔质”的观点，即认为作品的整体大于局部之和，文学作品具有“格式塔质”，它虽由各个部分构成，但作品的意蕴超过各部分的总和。这正是文学作品的艺术张力之所在。浑融地诵读古诗文，有助于融会贯通地从宏观、整体上把握作品，以达到对浑然一体、融合无间的审美境界的追求，具有深契于“完形心理学”所阐发的文本解读、欣赏的整体性特点。

许多教师习惯于背景介绍、正音正形、实词虚词、文句翻译、章法分析、写法欣赏、背诵课文等块状教学模式。这种教学模式一则各环节之间相对独立、相互割裂，二则学生诵读的时间太少、诵读的主体性弱化，三则不利于养成融通的古诗文阅读能力。因此，我们认为古诗文诵读忌条块分割，提倡浑融地诵读、“整体的理解” （周振甫语）。也就是说，以诵读为核心，带动字词句的理解，带动情感体验，带动理性分析，等等。

如教学《廉颇蔺相如列传》中“将相和”选段，可以这样一气呵成地完成一堂课的诵读教学：

“将相和”这个故事开始时，矛盾由国外转入国内，矛盾的起因是什么？请摘出相关语句读背。廉颇怎么样？他的语句应该读出什么语气？能否通过语音的高低、轻重、长短，读出他自以为是、高高在上、鄙视轻蔑的语气语调？这一部分如何读背？相如反应如何？“引车避匿”的“引”是什么意思？全句怎么翻译？这一部分能否快速读背？他的做法，门客有何评价？相如又是如何说的？“公之视廉将军孰与秦王”怎么翻译？“以先国家之急而后私仇也”中的“先”“后”是什么意思？从这些言行中能看出蔺相如什么样的品质？这一部分如何读、如何背？廉颇听后神情、心理如何，能否想像一下，和同学交流？他最终怎样？从中看出他什么样的品质？这一部分又如何读、如何背？……

这样诵读教学，学生不知不觉中就把“相如拜为上卿——廉颇宣言不服——相如引车避匿——相如答舍人谏——廉颇负荆请罪”中复杂的情节结构、细碎的文言语法、人物的性格分析等通过浑融一体的反复诵读，当堂感知理解，并当堂熟读成诵了。

二、有趣地诵读

古诗文诵读，应该重视还原式鉴赏的方法：阅读作品后，展开想像联想，揣摩玩味，走进作品情境，走进人物心灵。钱理群先生在《语文教育门外谈》中说道：“读文学作品要有正确的方法；那种‘一主题二分段三写作特点式的机械冷漠的传统阅读方法，是永远也进入不了文学世界的。要用‘心去读，即主体投入的感性的阅读：以你之心与作者之心、作品中人物之心相会、交流、撞击，设身处地去感受、体验他们的境遇，真实的欢乐与痛苦，用自己的想像去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。”如诵读《烛之武退秦师》时，能否指导学生想像一下烛之武入秦军大营时惊心动魄的场面？能否从秦国、晋国史官的视角来改写本文？诵读《鸿门宴》时，能否引导学生想像一下樊哙闯帐时席中诸人的神情、动作和心理？……古诗文诵读时采用还原式鉴赏方法，就必然渗透了一种“好玩”的“游戏心理”，能充分激发学生诵读的积极性。

再如《郑伯克段于鄢》中郑庄公听说共叔段准备起兵谋反，只说了“可矣”二字。作者深谙“布白”之道，“可矣”二字背后真是“无字处皆是字”“无画处皆是画”。我们诵读时可以穿插写作的“游戏”，读写结合，以写促读。请看一篇学生的习作：

大殿上。

紫烟袅袅。风吹帷幕动。油灯寂寞地扑簌扑簌地燃着。

昏黄灯影中，一只蚂蚁在案上的杯盏旁碌碌穿梭着，锦袖中的手逗弄着。

庭外，马嘶。

一阵疾风，铠甲摩梭。

“报——”

“大王……大叔袭郑之期已探明……”

静默。

“大王？”诚惶诚恐，抬首。

剑鞘的光射在眼睛上，寒光一闪。

“啊！”一个寒颤。惊退一步。

佩剑撞击着铠甲，尖利的金属声。

残酒，映出嘴角转瞬即逝的一丝笑。

“可矣！”

“得令！”怀着两颗牙缝中迸出的字，退去。

锦袖中的手，捻死的蚂蚁，酒食的碎屑。

一丝光，透过窗棂，射在墙角。帷幕后，苍蝇绝望地抖动，静伏的、八脚的蜘蛛，开始收网。

窗外，不闻兵戈声。

作者采用还原式鉴赏方法，结合作品展开想像联想，写出了具有影视剧本特色的片段作文。其中锦袖中的手、静伏的八脚蜘蛛、捻死的蚂蚁、绝望地抖动翅膀的苍蝇，以及虚伪狡诈、用心险恶、凶狠毒辣的郑庄公，贪心不足、冥顽不灵、不义自毙的共叔段之间构成了一种异质同构的关系。学生能写出这样的短文，应该说对作品中主要人物的性格特点有了充分的感性认识，在审美的感性阶段达到了很高的欣赏水准。

三、科学地诵读

古人云：“书读百遍，其义自现。”我们学习古诗文，既要讲究优游不迫，涵咏品味，也需要提高效率，高效诵读。能否“书读十遍，其义自现”，抑或“书读五遍，其义自现”？这就要注意科学地诵读。清代梁绍壬《两般秋雨盦随笔》所记村学诗中“一阵乌鸦噪晚风，诸徒齐逞好喉咙。赵钱孙李周吴郑，天地玄黄宇宙洪……”这样和尚念经般的读书法，其效果和我们提倡高效诵读的要求，是有一定距离的。

记忆和遗忘，其实是一对互相玩捉迷藏游戏的调皮顽童。要研究记忆，必然要研究遗忘；掌握了遗忘规律，其实也就找到了记忆规律。遗忘是必然的，但在遗忘的星云中，总有一些记忆的“痕迹”“轨迹”，抓住它们，就能唤起记忆。因此，可以将过去较多突现内容和形式因素的板书和背诵提纲结合起来，形成背纲，从而化整为零、化零为整地诵读。

如《病梅馆记》，我们在教学时设计了这样的背纲：

（一）病梅之病态及病因

梅花产地（江宁、苏州、杭州）

评梅标准（曲—直、欹—正、疏—密）

病梅根源（文人画士、有人、鬻梅者）

所受摧残（斫、养、删、夭、锄、遏）

恶劣后果（病—皆、祸—烈）

（二）疗梅之意愿及方法

疗梅决心（购—泣—誓）

具体措施（纵、顺、毁、埋、解、复、全、辟、贮）

长远设想（广贮病梅，穷予光阴）

其中，既有内容的概括、层次的切分，也有背诵的提纲。背纲中括号内的文字，都属于“记忆的痕迹”“记忆的轨迹”，它们一字或一词往往能带动一句或数句的记忆。即便随着时间的推移，学生会有一定遗忘，但看到这些具有“召唤功能”的字词，就又能一呼即起、闻声响应地唤起对已遗忘文句的记忆。

四、审美地诵读

古代诗文是精神、感情的结晶体，解读、欣赏它们，是一种可望不可即的永远的寻觅和追逐，是对于不会衰老的经验和历史的再经验和再经历，是一次精神和感情的感化过程……有些古诗文的精髓，不是思辨的逻辑分析所能完全认识的，也不是跛足的语言文字所能完全传达的，往往只有在自己反复朗诵、咏读的过程中靠个体心灵的直觉体悟才能品味出个中三昧，获得丰富多彩的审美感受。“诵读法”强调主体性和内悟性，要求学生直接接触文本，强调主体情感投入，把作品还原成完整而鲜活的生命体，强调自我身心的体验，使得自身的情感和作品所累积沉淀的情感进行碰撞、交流，从而得到美的熏陶和感染。因此，眼观其文、口诵其声、心惟其意的“诵读法”，要通过具有审美意味的反复诵读，实现把人文精神内化为学生人格构成的使命。

比如诵读散文《读〈孟尝君传〉》和骈文《滕王阁序》的以下文句，学生在平仄交错、起伏有致的文句诵读中，怎能体会不到思想情感的节律和语言文字的节奏同频共振所带来的美感。

在众多的古色古香的读书法中，吟诵法又有着其独特的魅力。比如学生依谱吟诵苏教版选修教科书《唐诗宋词选读》中姜夔的《鬲溪梅令》（好花不与香人），又怎能体会不到姜词音节浏美、词采华妙、词情宛转的美学风貌。

最后，要特别强调的一点是：要善于利用古人、近人的评点批注，“原汤化原食”地诵读古诗文。古人、近人的评点批注，大多是玩味一生的独特“发现”，往往是眉批旁注，点破机关，三言两语，直抵要害，有助于为学生的多向交流、个性解读打开思路，提供范本，同样也有助于设计引导式的诵读和赏析的提问。

如诵读《〈伶官传〉序》中“方其系燕父子以组”至结尾两段，就不妨巧妙利用清人李刚己的评点指导诵读，引导赏析。

方其系燕父子以组，函梁君臣之首，人于太庙，还矢先王而告以成功，其意气之盛，可谓壮哉！及仇雠已灭，天下已定，一夫夜呼，乱者四应，苍皇东出，未及见贼而士卒离散，君臣相顾，不知所归；至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也！（李曰：“自‘方其系燕父子以组以下数行文字，横空而来，如风水相搏，洪涛巨浪忽起忽落，极天下之壮观，而声情之沉郁，气势之淋漓，与史公亦极为相近也。”）岂得之难而失之易欤？抑本其成败之迹而皆自于人欤？（李曰：“归重人事，是通篇主意所在，妙在用笔纡徐宕漾，不参死语，故文外有含蓄不尽之意。”）《书》曰：“满招损，谦得益。”忧劳可以兴国，逸豫可以亡身，自然之理也。故方其盛也，举天下之豪杰，莫能与之争；及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭，为天下笑。（李曰：“此数语仍就后唐之盛衰反复咏叹，而神气已直注于结末三句。”）

夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺，（李曰：“千古名言。”）岂独伶人也哉！（李曰：“推开作结，有烟波不尽之势，所谓篇终接混茫者也。”）作《伶官传》（选自《唐宋文举要·伶官传序》）。

诵读这两节文字时，可以指导学生从文中摘出体现“气势之淋漓”的实词和体现“声情之沉郁”的虚词，反复诵读，体会文情，说说它们是如何表现情感的。学生通过诵读，充分体会到：体现“气势之淋漓”的实词有“系”“函”“人”“还”“告”，这些词居于句首，偏于重读，给人联翩而下、目不暇接之感，适合表现庄宗得天下时“盛”而“壮”之气势；体现“声情之沉郁”的虚词有“何其”，修饰“衰”字，适合表现对庄宗失天下时悲惨境遇的惋惜之情。

赏析这两节文字时，依然可以用足、用好评点：请学生结合作品，说说对“归重人事，是通篇主意所在，妙在用笔纡徐宕漾”这句评点的理解；李刚己评“及其衰也”数句说“此数语仍就后唐之盛衰反复咏叹，而神气已直注于结末三句”，思考他为什么要“就后唐之盛衰反复咏叹”；还可以进一步引导学生思考：为什么说“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”是“千古名言”？李刚己说结尾三句“有烟波不尽之势”，能否顺着作者欧阳修的思路，说说这三句话的言外之义？甚至可以请学生模仿李刚己的评点，用浅近的文言文，也写两则评点。

这样“原汤化原食”地诵读、赏析古诗文，古色古香，效果很好。

（选自《古典文学知识》）