非连续性文本及教学研究问题检视与讨论

蒋长兰

摘 要“非连续性文本”是近几年语文学界关注的热点话题，研究视角多元，成果丰硕。不过有关“非连续性文本”的概念界定、类别划分、阅读教学的价值及策略等关键问题还需要进一步探讨和商榷。因此，全面检视非连续性文本及教学研究的现状，有利于完善本体论研究，推进阅读教学的探究向纵深发展，并将研究成果转化为学生的实践能力，真正培养现代公民所需要的核心素养。

非连续性文本 概念 分类 教学价值 教学策略

“非连续性文本”最早源自2000年PISA阅读素养测试项目。我国学者、专家对“非连续性文本”的关注则始于PISA2009上海学生阅读素养测评分析报告，这次测试将阅读文本分为“连续性文本、非连续性文本、混合文本、多重文本”，本次测试上海学生阅读素养总成绩之高及连续性文本与非连续性文本成绩平均差值之大，引起了社会特别是教育界许多专家学者的高度关注和思考。此时，又适逢《义务教育语文课程标准（实验稿）》修订、完善之时，“非连续性文本”顺理成章地进入了课标，并成了2011版课标（以下简称“新课标”）的新概念、新亮点。至此，“非连续性文本”开始成为我国语文学界的热点话题，研究视角渐趋多元，研究成果不断增多。不过，作为一种新的文本样式，非连续性文本研究也出现一些令人关注与深思的问题，比如概念的界定、类别的划分、教学价值及策略的研究，都有未尽完善之处。下面对主要问题进行检视和讨论，以期将研究引向深入。

一、非连续性文本的概念有待统一，界定方法值得商榷

概念是反映事物本质属性的一种逻辑思维形式，界定非连续性文本的概念是把握非连续性文本本质并进行深入研究的前提和基础。目前研究者对“非连续性文本”概念的界定还只是见仁见智，不但没有形成比较统一的认识，而且界定的方法也不够科学，最具代表性的观点有三种：一是借鉴PISA的说法，以列举的方式来定义非连续性文本，认为非连续性文本是以表格、图表、图解文字等形式呈现的阅读材料（巢宗祺，2012）；二是与连续性文本相对应，以否定的方式来定义非连续性文本，认为非连续性文本不是以句子为最小单位[1]，不是由逻辑或语感严密的段落结构层次构成的文本；三是从呈现信息的载体、内在结构、呈现特点等来揭示非连续性文本概念的内涵，认为“非连续性文本以文字说明、表、符号、单、图画等信息为单位，一种或几种信息组合而成，直观呈现信息内容的文本形式”（邱辰，2014）。

上述三种观点虽从不同角度、用不同表述方式揭示出了非连续性文本概念的部分内涵和外延，但都没有能准确、完整地概括出这一概念的本质特征，还存在一些有待商榷的问题。一般来说，逻辑学上明确事物概念最常用、最根本的方法是“定义”，也就是用简明准确的语言揭示概念的内涵。它由被定义项（Ds）、定义项（Dp）和定义联项（是、就是）三部分组成，用公式表示为：Ds就是Dp。定义的方法有“属+种差”法、语词定义法、公式定义法等，其中“属+种差”法为最常见、最能揭示概念本质的定义方法，故而又称之为“实质定义法”，其语言形式为：被定义项=种差+临近的属概念。（“临近的属概念”指包含被定义项并距它最近的上位概念，“种差”指同一属概念下几个种的差别，即对被定义项本质属性的描述。）（刘宏全，1996）要揭示非连续性文本概念的本质用“属+种差”法比较合适。

第一种观点是以揭示概念外延的方法——列举法，来阐释非连续性文本概念的，且列举的只是它的部分而非全部外延。这种方法只能把概念的所指（有时还并非全部）列出来，不能揭示概念所反映对象的本质特征，即“是什么”，因而达不到定义的目的。非连续性文本作为新概念，“是什么”尚且没有准确、清楚的阐释，那么有关它的其他研究必定会受到制约与影响。

第二种观点以连续性文本的部分内涵为比照对象，用否定的方式陈述两者的差异。虽然关注到了非连续性文本的特点及呈现信息的载体与连续性文本不同，但“xx不是xx”的形式违背了逻辑学上定义的规则（定义不能否定）。这种阐释概念的方式只能说明非连续性文本不具有什么属性，至于它具有哪些属性却没有正面描述。这种观点明显受连续性文本的影响，对非连续性文本的认识还较肤浅，较局限，也较片面，用它来界定非连续性文本的概念也是不合适的。

第三种观点采用了“属+种差”的定义法，它不仅指出了非连续性文本呈现信息的载体，而且指出了非连续性文本呈现信息的方式和特点。不过，它也有不足：一方面，依旧用列举法描述非连续性文本呈现信息的载体，没能概括出这些载体的共同特征，而且列举时违背了逻辑学中明确概念外延的方法——划分法“子项不相容”的规则。该定义中的“符号”是指一种标志性或象征性的图示，研究者在表述时却笼统地称之为“符号”。从符号学的角度说，“文字、表、单、图画”等均可概括为“符号”，只不过是不同的表意符号罢了。它们与符号之间的关系属于逻辑学上的“真包含于关系”，将它们并置在一起，显然不准确，不妥当。只有与语言符号加以区分，抽象、概括出“表”、“单”、“图画”等符号的共同特性，才能准确定义非连续性文本。另一方面，该定义描述“种差”的时候，不够严密，不够全面。非连续性文本的上位概念（属概念）是“文本形式”，这一属概念下的种概念只有连续性文本与非连续性文本，且它们是一对矛盾关系的概念。所谓“种差”，就是要揭示非连续性文本与连续性文本本质上的所有差别。但第三种观点只概括出了非连续性文本所具有的部分属性，如呈现信息的载体、呈现信息的特点之一——直观性，没能准确、全面、扼要地概括出它的全部本质属性（内涵），进而导致非连续性文本定义的不够科学，不够严密。

二、非连续性文本的分类标准值得商榷，类别需要不断完善

非连续性文本的类别也是学界关注的对象，其研究可分为两个阶段。一是初期研究，主要用“列举样例”的方式来呈现它的种类。如周新霞就列举了包括数据表格、图表、凭证单、短信、网络跟帖等23种非连续性文本的样式（周新霞，2013）。二是后续研究，大多采用逻辑学上分类（划分的特殊形式）的方法呈现非连续性文本的类别，分类的角度大致有两种。第一种是以实际生活中出现的各种样例为前提进行分类，邱辰与雍殷梅的观点比较有代表性。邱辰根据外观形态将它分为图类、表/单类、文字说明类、媒体类、多材料组合类、部分公文等六类（邱辰，2014）；雍殷梅依据外观特征、表达方式、阅读价值三个方面分别对非连续性文本作了归类。其中以外观特征为标准将非连续性文本分为表格类、图表类、图画/漫画类、图文结合类、多重嵌入链接类等五大类（雍殷梅，2014）。而“表达方式”“阅读价值”的分类则分别借鉴了PISA文本测试框架中的文体类型和阅读情境，由于这两种分类在非连续性文本实际教学中应用并不广泛，这里不作赘述。第二种是根据研究者自己对非连续性文本学理的阐释进行分类[2]，如张年东、荣维东从语义学的角度，将非连续性文本分为“图文结合文本”和纯文字的信息组合文本两大类[3]。

初期研究主要基于非连续性文本是新近出现的新概念，刚刚进入人们的认知和研究视野，人们还无法洞察它的全貌，透彻地认识这一对象。所以最初研究它的类别时，研究者多以列举样例的方式来呈现它的种类。但非连续性文本外延大，种类繁多，用“列举”的逻辑方法不可能也没必要把它的全部外延都揭示出来。而且列举法不能明晰非连续性文本中不同对象之间的内在关联，它在理论上影响了人们对非连续性文本内涵、特性的认识和把握，在实践上制约了人们对非连续性文本阅读教学的深入研究。

后续研究中雍殷梅与邱辰的分类法常为研究者采纳，它能较准确地概括目前非连续性文本所呈现的各种样式，理清了外形较相似的非连续性文本之间的关系，避免了交叉分类或重复分类，对研究非连续性文本的特性及与之相关的教学都有重要的作用。张年东、荣维东将纯文字的信息组合文本纳入到非连续性文本之中，从本质上厘清了“非连续”三字的内涵，突破了PISA认识上的局限，拓宽了非连续性文本的内涵和外延，实现了非连续性文本认知上的一次飞跃，对后续研究产生了重要影响。值得注意的是他们在分类标准上尚未形成统一的认识，分类中还或多或少存在一定的不足、缺陷。如张年东、荣维东的分类就太笼统，太模糊，还需进行二次分类。邱辰所分类别处在不同层面上，出现了分类不清的问题，应将“文字说明类”与“部分公文”概括为“文字类”更合适。

不过，研究者们的分类大多是基于对目前实际应用中出现的非连续性文本样例的归纳和总结。但非连续性文本究竟有多少种，迄今还未有人做过详细的梳理。它广泛存在于现实生活中，并随社会的发展而变化，其多样性、复杂性、不稳定性等特点决定了一一列举它并非易事，客观上也不太可能。那么，基于样例的分类，就可能会出现遗漏的现象，导致分类不全、不科学问题的出现。所以要科学分类仅以样例为基础是不够的。本人觉得可以整合学界的研究成果，以“非连续”的内涵为分类标准，参考目前实际生活中非连续性文本的样例，进行科学分类。此外，随着“互联网+”时代的到来，各种新的非连续性文本还会应运而生，因而研究非连续性文本的分类应本着动态、发展的眼光，及时关注生活中出现的新的非连续性文本，不断调整、更新它的分类，以满足非连续性文本研究的新需要。

三、非连续性文本的教学价值需要强化，教学策略有待调整

目前关于非连续性文本教学的研究成果非常多。有的研究其教学意义，认为它有重要的实用价值，强调其阅读力是现代公民必备的一种能力；有的关注其教学内容，主张以改造现行教材、开发课外资源、整合学科内容等方式来增补非连续性文本的教学内容；有的从学的策略方面讨论它，总结出了一些阅读方法；更多的是从教的策略、语文教学的根本任务出发，提出了具体的教学策略[4]；也有研究者从中考试题解析的角度总结出了相关的策略[5]。只有少部分研究者以教学案例的形式呈现特定的非连续性文本的教学策略，如方芳关于“药品说明书”的阅读教学（方芳，2013）、张祖庆《给地球新生儿的一封信》非连续性文本群读写教学（张祖庆，2013）。

综上所述，研究者对非连续性文本“教什么”的问题关注不多，而且受“新课标”——“找出有价值的信息”“得出有意义的结论”[6]的制约，一些研究者将获取与理解信息作为非连续性文本阅读教学的主要内容。当然获取文本信息，应该成为非连续性文本阅读教学的内容和目标之一，但不应该视它为核心内容和终极目标。非连续性文本在未成为语文教学内容前，是作为社会客体而存在的，任何一个读者都可从中获取大量信息，这是非连续性文本自身所拥有的信息价值，李海林教授称之为文本的“原生价值”。不过，这样的文本一旦成为语文教学的材料，就会在原生价值的基础上衍生出“教学价值”，即“如何传播信息”的价值。语文教学的终极目标不是让学生掌握文本的原生价值，而是通过掌握文本原生价值的过程，掌握文本的教学价值——如何传播信息。教学价值是语文教学的最终目标，原生价值只是为其铺垫和服务（雍殷梅，2014）。学生从非连续性文本阅读中获取信息，只实现了非连续性文本的原生价值，而掌握获取信息和使用信息的方法、策略，并在实际生活中运用它们独立地运用非连续性文本，才是实现了非连续性文本的教学价值。

相比较而言，“怎么教”是研究者关注度较高的问题。由于非连续性文本阅读教学没有准确的目标定位与明晰的价值引导，“怎么教”——教学策略方面也值得讨论。教学策略可分操作层面的策略和技术层面的策略，其中操作层面策略研究主要是“教学案例”研究，它能针对特殊的非连续性文本提供相应的、可操作的教学策略，但目前一些研究还只停留在“案例”上，没能总结出阅读此类文本所需的基本方法与策略，一定程度上会制约学生阅读方法和阅读能力的形成。技术层面的教学策略是目前学界研究的重点，它受制于“新课标”的相关表述，提供的是所有非连续性文本阅读教学所需的基本策略、共同法则，不呈现与非连续性文本相对应的具体方法、技巧。看似具有普适性，实则操作应用性不强。它对师生阅读具体的非连续性文本只能起客观的、空泛的引导，不太容易转化为教师与学生阅读非连续性文本的具体行动，更难以形成可“举一反三”、类化迁移的方法和能力，这样的研究不宜过多。研究者应重视操作层面的策略研究，要以不同的类别为研究对象，探讨与之相关的、有利于师生实际操作的策略，并让学生在专项训练中掌握方法和策略，要特别重视策略的习得、内化与运用。不过，这方面的研究又不能滑入“题型化”“考试化”的窠臼中，不能将教学策略具化为解题步骤，使非连续性文本阅读教学深陷应试的泥淖中，妨碍学生思维力、阅读力的发展，影响非连续性文本阅读教学的目标达成。

参考文献

[1] 陆璟.PISA如何测定阅读素养[N].中国教育报，2011-03-17.

[2] 潘虹.近年来非连续性文本研究文献综述[J].上海教育科研，2015（10）.

[3] 张年东，荣维东.从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设，2013（5）.

[4] 孙旭浓.非连续性文本阅读指导策略初探[J].教学与管理，2013（6）.

[5] 邱荣珍.非连续性文本的备考策略[J].中学语文教学，2015（4）.

[6] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

【责任编辑 关燕云】