幼师生说课能力要素综述

卢越

摘要：幼师生作为未来幼师的补充力量，培养其说课能力势在必行。本文从说课的科学内涵研究出发，经过对一般教学阶段的说课要素研究，结合幼儿园特色，总结出幼儿园教师说课的要素，为培养优秀的幼师奠基。

关键词：幼儿园；说课；要素；综述

文章编号：1674-120X（2016）02-0115-01收稿日期：2015-08-21

一、说课的科学内涵研究 在我国，说课并非起源于学前教育领域，而是起源于基础教育领域。二十世纪八十年代，在我国河南省新乡市的红旗小学教研室要选出参加市教坛新秀的优秀教师代表，然而时值期末，很多教师并不具备试讲的客观条件。学校为了甄选，最后决定让报名的相关年轻教师按照自己的教学经验、教学想法、教学准备、教学流程来谈谈自己对课程的一系列想法，以“说”课的形式代替“讲”课，以备评委定夺。由于时间、经验等主观、客观因素的综合效应，这次的选拔不够完美，但出人意料，却能比较客观、真实地反映出教师的专业素质，且比赛时间比试讲更加具有高效能性，节省教学要素中“学”的要素的内部损耗。联想到影视、戏剧导演的说戏，这种新的教研活动形式被命名为“说课”。从此，我国的教育学辞典中又添了一个新的教学名词——说课。

二、高职生说课培养领域研究 国家关于非师范类幼儿教师专业的高职生说课培养研究成果较为丰硕：汪贻文的《论高师院校师范类学生说课技能的培养》、袁卫民的《让说课成为高职师范类学生的一项职业技能——说课训练策略探析》均涉及高职生说课的政策及意义的研究；曾庆柏在《高职说课的理论与实践研究》一文中将高职说课的主要形式分为三种（课程说课、单元说课、课时说课），每种形式又可分为“开发说课”与“教学说课”两大类，如说课可分为课程开发说课和课程教学说课两种类型；杨龙海在《高职说课的核心是教学策略》一文中指出高职生说课的不和谐现象：交流缺失、交流形式程式化、交流单一化、交流表面化；韩羽在《高职高专英语视听说课教师言语行为研究》中运用自然调查法及会话分析法等研究方法，对本课题研究方向、观察角度的确立给予了诸多的启发。

三、幼儿园教师说课的要素研究 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出要“提高幼儿教师队伍整体素质”。说课能力作为我国幼儿园面试、在职幼师职业素质评比的重头戏，是业内公知、衡量幼儿教师职业素质的重要指标。

陈金菊在《高专学前教育专业学生说课中存在的主要问题及对策》一文中对于在校幼师生说课中惯常存在集中问题的总结给予笔者较大的触动。如，“说课时教案的简单重复”“面面俱到，未突出特色和亮点”“幼儿教育理论运用不恰当”都是高职类幼师生教育学功底不够深厚所容易出现的问题。

然而陈金菊对高职类幼师生课堂中说课能力培养问题的概括只涉猎了由于学生对学前教育学等基础类学科掌握不牢固而易出现的问题，在某种意义上来讲忽视了说课与口语表达等个人素质之间的关系，因此并不全面。综上所述，高职类学生，特别是高职类幼师生的说课能力培养需要注意的问题一一显露出来，总结起来，主要有两大类：第一类，个人表达能力的欠缺（包括口语表达、肢体表达、情感的传递）；第二类，学前教育学基础知识的缺乏（包括对课程要素、讲课环节、主要教学方法等方面的把握）。

王莉和王季云的《对幼儿园说课活动及其内涵的探析》、卢淑荣的《幼儿园教师如何进行说课》等侧重剖析说课方法；师芳琴的《拔萝卜——小班语言活动说课》、陈丽丽的《带孩子感受神迷的海底世界——大班音乐活动教案及说课》等提供了说课的优秀蓝本。

然而更有诸多研究直接从幼儿园说课要素的角度给出了独有的观点。从学术发展角度来看，不同阶段的说课内容应该有所不同。从现有的研究成果来看，这些研究成果已经能够从一定程度上突出幼儿园说课的特异性。如，卢淑荣在《幼儿园教师如何进行说课》一文中，指出幼儿园说课包括说教学目标、说教学准备、说教学过程三大部分。李巧英在《与幼师生谈说课》一文中指出，说课稿的表述与活动方案的表述有所不同， 活动方案的表述是由活动名称、设计意图、活动目标、活动准备、活动过程、活动延伸等几部分内容组成， 而说课稿的表述则包括说活动教材、说活动目标、说活动准备、说活动教法、说活动学法、说活动过程等几部分， 活动方案只要清楚地说明教什么、怎么教， 说课稿不仅要说教什么， 还要在相关部分中简要说明为什么这么教及其理论依据。