阅读教学

邹一军

高效设问是决定阅读教学质量的重要维度，更与教师解读文本的力度、考量文本的深度、视通万里的广度、文化素养的厚度有着直接的联系。有价值的问题设置，有着牵一发而动全身的妙用。

一、把握文本特质，在设问中切入文本内核

教师要以学生的认知需要为切入点，将不需要的内容剔除，在重新整合教学内容的基础上确认本节课的教学价值，在深入浅出中构建问题，从而使难点以最为简洁的方式呈现。

如著名特级教师薛法根在执教《爱之链》时，就在通透把握文本内容的基础上引导学生：作为一篇小说，这篇有一个有趣的特质，那就是“小说中的人物全然不知，而读者什么都明白”。薛老师则设置了这样的问题：课文中的乔伊不知道什么，而却是读者知道的？哪些是读者一读就明白，而老妇人却不知道的？女店主不知道什么，而读者却又是知道的？学生在教师问题的引领下，深入文本，排查了解，深入地感知了文本。

正是教师将文本的内容读得通体透明，才能紧扣文本的特质，抓住了文本表达的根本所在，引领学生高屋建瓴地感知文本，最终扩展了学生审视文本的视域，收到了事半功倍的效果。

二、紧扣言语特色，在设问中凸显表达特质

教师感知文本内容后，要将阅读教学的焦点设置在对文本语言的品析体悟上。

如《水》一文意欲表现缺水，但全文却满写欣喜与兴奋，这种独特的表达方式值得学生深入探究。教师可以设置这样的问题：课文中哪些语言传递着作者对水与众不同的感受？教师着力引导学生从这样几个方面探究：正话反说的陌生化表达：喝酒不如喝水；内心体验的个性化表述：锁住水窖、锁住了渴望；词语的创意搭配：滑过众多的身体部位；夸张式的想象：听到了毛孔的吮吸声……

在综合考量语言表达特质的基础上，教师紧扣作者“新奇感觉”的表达，引领学生赏析探究，促进了学生语感的形成，提升了课堂表达的整体性效益。

三、鼓励多元解读，在设问中促进个性体验

教师基于对文本的深入理解下设置出核心问题，还需要围绕着不同的维度与视角，或增设小问题，或补充资料，从而为主要问题的引领扫除障碍。

如教学《林冲棒打洪教头》这篇课文时，著名特级教师张康桥就以“林冲究竟算不算得上是个英雄”作为核心主问题，鼓励学生以自己的眼光欣赏文本、体验人物。张老师的这个问题本身就激发了学生的认知兴趣。学生有的紧扣文本情节与语言，深入品析，逐步意识到林冲的谦让实际上迫于处境的尴尬，是明哲保身的无奈之举，说到底林冲是“为了让自己生存无忧不得不谦让”；随后，教师补充了《水浒传》中其他关于林冲的情节进行印证，还补充了几位外国友人读完《水浒传》后，对“林冲棒打洪教头”这一情节的评价：林冲怕东怕西，躲躲藏藏，不像是个英雄；倒是洪教头心口真快，敢作敢当，更像个英雄。

林冲究竟能否算得上英雄？答案其实并不重要，重要的是学生在这一问题的引领下，以高涨的热情和思维意识介入对主问题的攻坚上去。教师的相机引导与材料介入如同催化剂一般，促进了学生对文本的全面解读，收到了较好的教学效果。

四、遵循三路一体，在设问中促进效果统一

文本一旦进入教材，成为阅读教学中师生对话、研讨的对象，就意味着教师的教学思维、引领学生学习的学路必须要与作者的写作思路融为一体。这样才能为学生成功地解构文本、剖析课文开辟道路。

如《三顾茅庐》一文，作者在描写过程中，从细节入手处处展现刘备的小心翼翼、恭恭敬敬。很多教师都会直言不讳地设问：我们可以从哪些语言看出刘备尊重人才呢？这一问题契合了作者表达思路，但很多学生对于这个繁琐性分析的问题，并不感兴趣，长此以往必将导致学生思维的懈怠。而笔者在教学中，让学生意识到刘备急着想请诸葛亮出山，但他在拜访诸葛亮的过程中为什么一点都不急呢？本质相同的问题，由于设问方式不同，不仅依循了作者，紧贴学生学习的思路，更与作者的教路不谋而合，可谓三路一体，效果立现。

总而言之，准确的设问就是要在微小的切口下打开大大的世界，让我们的阅读教学在“问”中开辟一片全新的天地。

（作者单位：江苏南通师范学校第三附属小学）