技术素养：技术应用型人才培养的哲学思考

摘 要 技术素养是技术应用型人才的基本标志，其内涵及养成策略是由技术的特征所决定。高等（职业）技术教育的人才培养需要高度重视技术素养的养成，加强技术训练与技术实践，依据技术流程（产品生产过程与岗位工作过程）进行教学流程改造，特别是作为技术素养的核心要素——技术思维和技术文化，需要通过教学模式的设计和实施，促进技术思维力和技术文化能力的形成。

关键词 技术素养；技术应用型人才；技术思维；技术文化；高等（职业）技术教育

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）13-0038-06

长期以来，很多应用型本科院校和高职院校将技术应用型人才确定为人才培养的主要目标，这一人才培养定位长期存在于我国高职（高专）教育改革发展的实践进程中。但是，什么是技术应用型人才，技术应用型人才的内涵和核心标志是什么？在技术教育研究理论界和院校实践层面并没有获得广泛共识。作为技术教育的哲学思考，需要研究人与技术世界的关系，其中包括：如何认识技术素养和技术应用性的概念，如何通过技术教育使人们能够掌握技术、评价技术、运用技术以致改变技术世界。本文希望从技术素养和技术应用型人才概念出发，展开技术素养导向的技术应用型人才培养的哲学讨论。

一、核心概念

（一）技术素养

“技术素养”（Technological Literacy）最早于1958年由美国学者赫德（Hurd P.）提出，此后，美国国际技术教育协会针对中小学技术课程学习和提高全体美国公民对技术世界的了解和认识水平，于2000年推出了中小学科学技术教育学科标准《技术素养标准：技术学习的内容》，该标准对技术素养所做的定义是使用、管理、评价和理解技术的能力。美国专家小组“技术素养委员会”在《从技术上讲，为什么所有美国人都需要更多地了解技术》（Technically Speaking： Why All Americans Need Know More About Technology）报告中提出，技术知识、技术能力和技术思考与行为的方式是技术素养的三个重要维度。

需要指出的是，“literacy”一词的英文理解应该是有读写能力，针对一般公众，也可以延伸理解为有教养、有学识，因此我们需要完整、准确理解美国为技术（基础、全民）教育提出技术素养概念的背景与出发点。中文的素养一词可译成英文“accomplishment”和“attainment”，其中文意思与素质既同义，但又有所不同。按《辞海》解释，素质可指人的生理上生来具有的特点、事物本来具有的性质、完成某种活动所必需的基本条件（知识、能力）。另外，素养又有养成的意义，所以素养需要从心理学和教育学出发去理解和认识，而对于高等（职业）技术教育而言，还需要从技术哲学的角度予以解读。由于本文提出技术素养问题的教育背景不同于美国，高等（职业）技术教育技术应用型人才培养的技术素养，是指从事职业技术工作的技术人所应具备的技术素养，这就既需要符合我国高等（职业）技术教育的现状与特征，又必须具有技术哲学和技术心理学的理论支撑。据此，本文认为：技术素养是个体在技术情境中表现出的相对稳定的内质，也是个体在技术实践中可迁移的心理特征，具体表现为一定的技术知识、技术能力和技术态度，其形成的前提是技术文化的浸润，以及必要的技能训练与技术实践。

从技术心理学和技术哲学出发，技术人的技术素养可从以下四个维度予以理解：技术思维、技术行为、技术态度、技术文化。其中，技术思维包括技术观察力、技术理解力、技术判断力、技术敏感力和技术知识重构力；技术行为按照技术管理心理学可分为“技术目标导向的行为”和“技术目标行为”，在整个技术流程中两种目标同时存在；技术态度在技术工作中表现为细致、周到、严密、极致、好奇、热情、理智、服从等；技术文化广义来看是人类创造的一切技术物、技术知识，以及技术思想、技术文明、关于技术的价值等，技术文化的外显是技术文化能力。上述技术素养的四维度划分主要有以下三方面的考量。

一是从我国职业技术教育现实出发。人才培养目标的一般框架——能力、知识、态度，已经被高等（职业）技术教育界广泛接受，但是，由于技术应用型人才的能力描述需要强调其智力技能，所以我们将能力分解为技术思维力、技术行为力和技术文化能力，需要特别指出的是，技术思维力和技术文化能力是技术应用型人才的核心能力，是技术素养的核心要素。其中，考虑到概念范畴的一致性，以及结构模型的可识别性，技术文化能力不是作为独立的技术素养维度，而是作为技术文化维度的内涵来认识。

二是从技术哲学出发。技术价值观教育在我国的高等（职业）技术教育实践中被忽视，价值观是文化的核心，技术价值观也必然成为技术文化的核心。在今天，技术的价值（特别是关于人文的）在技术哲学中已成为最受关注的哲学话题，也是美国提出技术素养的主要背景，因此，技术素养本身无法缺省技术价值观。尽管文化是一个复杂而宽泛的概念范畴，如果将技术文化中的技术知识、技术价值观作为技术文化的主要内涵，进而将技术文化作为一个技术素养的维度来认识，并作为技术素养文化维度的主要解读，我们认为是有意义的、必要的，也是可行的。

三是从技术教育研究思维方法看。虽然技术文化与技术思维、技术行为、技术态度三个维度，在概念范畴和内涵特征上具有较大的差异性，但正是因为文化的弥漫性和浸润性，使得文化构成了素养养成的全部“养分”，也使得文化能够成为形成和决定个体思维、行为、态度的力量，并且最终能够形成稳定的技术文化能力。因此，以文化的发散思维研究技术素养，进而聚敛到技术思维、技术行为和技术态度的具象研究，将会使技术素养研究具有更广泛的理论意义和实践意义。

在上述职业技术教育现实、技术哲学和技术教育研究思维形式考量的基础上，可以将技术素养的四个维度及关系用图1来表达。这样的结构和内涵所要表达和解释的技术素养需要有更多的技术哲学、技术心理学、教育学等多学科的理论支持。图1中的技术思维、技术行为和技术态度构成技术人技术实践的稳定结构，其理论基础以技术心理学为主体，技术文化则是维持上述个体技术实践的整体能量维，其理论基础是技术哲学。就结构的整体而言，如果以平面模型表达的话，技术思维体现在个体技术实践的形而下，技术行为和技术态度则表现为技术实践的形而上，而技术文化的内涵将会影响技术人技术实践的结构特征。如果以空间模型表达的话，技术文化作为平面维，它的宽广度决定了技术素养结构体的高度，它的内涵也同样决定整体结构的内涵特征。更重要的是，技术素养的结构模型运用于技术教育，最终是由教育的目标所决定，并且需要以教育学的理论作为教育实践的基础。

需要指出的是，这里所提出的技术素养不同于职业素质，两个概念有相似之处，但也具有重要区别：职业素质主要是指个体职业生涯发展所需的核心能力和品质；而技术素养更多的是体现与技术特征相关的技术工作能力和技术文化能力，或者说技术素养是由技术的本质和特征所决定的。

（二）技术应用型人才

技术应用型人才在我国高等（职业）技术教育的话语系统中，最早具有权威性的表述源于教育部2002年2号文件，该文件将高等职业技术教育的人才定位为“技术应用性专门人才”，在实际使用的时候，常常被称作“技术应用型人才”。至今，“技术应用型人才”的定义和内涵在学术界仍然没有达成共识。到本世纪初，这一人才表述逐渐退出了高职教育的官方话语系统，但还是被许多高职院校所采用。近年来，技术应用型人才又开始出现在一些主流话语中，特别是被一些本科高校所使用。何一鸣等从应用型人才内涵和分类出发，将应用型人才分为工程型、技术型、技能型，认为技术应用型人才“主要从事产品开发、生产现场管理、经营决策等活动，将设计方案与图纸转化为产品”，主要由技术本科和高职院校培养[1]。刘健等将应用型人才分为技术（技能）应用型、知识应用型、创造应用型，高职主要培养技术应用型人才，应用型本科主要培养知识应用型人才[2]。

综合现有各种对于技术应用型人才的表述，以及笔者的认识，高等教育的人才类型可以有两种分类方法：一是按照学习知识的目的来分，通过学习知识来认识和解释客观世界，即学术型人才，运用知识改造或创造世界，即应用型人才。二是按照学习知识领域特征来分，又可以分为工程型人才和技术型人才，这两种人才从他们使用知识的目的和特征看，又都可以被称为应用型人才。其中，技术人才又可以分为技能人才和技术应用型人才。为了避免“知识本位”与“工作本位”的争论，这里强调技术应用型人才培养所指的知识是指一切必要的“学科知识”和必需的“工作知识”。正是基于上述认识，我们认为技术应用型人才存在于高职教育和技术本科教育之中。

如何更为深刻地理解技术应用型人才，核心问题是什么是“应用”。《现代汉语词典》将“应用”解释为使用，对于技术工作者来说，除了使用技术（包括技术工具、仪器、机器、软件、规则、方法等）完成产品生产、设计、管理任务外，特别地，“应用”还指在新的职业技术情境中，运用技术原理解决技术问题。对于学校的技术应用型人才培养，技术应用则表现为较高水平的学习过程和学习成果。进一步来看，“应用”的本身又有两个关键性概念——“应”和“用”，即需要澄清“应什么需要”“应满足什么需要”“用什么技术”及“怎样用好技术”？如果能够回答上述问题，也就能够回答什么是技术应用型人才。如果将“应”和“用”作为教与学的核心，体现于课程的教学设计和实施过程中，那么也就能够回答如何培养技术应用型人才。

我们认为，技术应用型人才应该是这样的专业人才：即，能够在产品生产、管理、服务过程中，使用技术（设计、制作、操作、管理）完成产品，并运用技术原理与经验解决技术问题。产品可以是生产过程中的产品部件，可称之为过程产品，也可以是最终产品，可称之为目标产品。技术问题是指在当下或今后的技术工作情境中出现的问题，包括技术对象（产品、工艺等）与技术本身（技术改进、技术创新等）的问题。

二、技术素养导向的技术应用型人才培养的基本认识

（一）技术素养能够被用来描述技术应用型人才的主要内涵与特点

技术应用型人才的“应”与“用”可以被看作高等（职业）技术教育人才培养的逻辑起点和逻辑终点，“应”是职业技术教育的目的——从事技术岗位工作，“用”则是职业技术教育的目标——技术实践，所以说技术应用的本质是技术实践。在实际的职业技术情境中，技术实践的形相是由技术自身的形相所决定的，王伯鲁从技术形态发育角度将技术的形相分为设计技术形态、制作技术形态和操作技术形态，从技术存在方式分为流程技术形态和人工物技术形态，在米切姆观点的基础上又可将技术形相分为思维技术形态、自然技术形态和社会技术形态[3]。如果站在技术人个体的角度看，技术人的技术实践形相可以分为两大类，一是技术思维形态，二是技术行为形态，其中技术行为包含设计技术形态、制作技术形态和操作技术形态。重要的是，尽管技术思维形态不同程度地存在于各种形式的技术行为之中，但更是以流程技术的思维形态（思路、方法、程式等）和人工物技术的思维形态（原理、法则、软件等）呈现[4]。因此，能够体现“应用”的主要特征和核心内涵的，是以技术思维为主要特征的技术实践。

米切姆技术分类中提到的作为行为的技术，以及作为身体延伸至自然的技术，是否应该理解其将我们引向了技术行为的社会性和技术本身的终极意义的思考？如果是的话，那么技术人的技术实践形相——技术思维形态和技术行为形态，应该不仅需要支持技术思维与行为的技术态度，而且需要更为丰富而坚韧的技术文化，即技术价值观、技术思想、技术知识等。或者说，技术应用型人才技术实践的必要条件是技术知识、技术能力（技术思维、技术行为、技术文化能力），技术实践的成就和发展则依赖于技术态度和技术价值观。在这一意义下，我们能够说技术应用型人才的内涵与特征可以通过技术素养来表达，技术应用型人才的质量是由其技术素养所决定的。

在着力用理论来阐述技术素养对于技术应用型人才培养的意义的同时，作为本文的背景研究课题的一部分，技术素养的企业调研带来了重要启示：技术素养是企业员工成长和院校人才培养的共同话语。问卷调研的对象包括来自江苏、上海、陕西、天津的6所高职及本科高校，以及西门子自动化（中国）、大唐电信、博世（苏州）等20多家企业。企业人员以他们的技术实践经验和独立成长经历，从企业的视角对高等（职业）技术教育的技术素养培养给予了充分肯定，并提出了许多非常有意义的建议和观点。

（二）技术素养需要通过高等（职业）技术教育得到初步训练和养成

素养即养成，素养的形成需要一个长期的学习实践过程。技术素养养成是技术人职业成长的标志，职业成长的规律也是技术素养养成的规律，技术人在其职业成长的各个阶段所表现出的技术素养也是有所不同的。按照德国劳耐尔（Rauner）教授所提出的从新手到专家的职业能力发展阶段与相应的学习难度范围理论，技术人的职业技术能力发展路线分为五个阶段：初学者—高级初学者—有能力者—熟练专业者—专家，各阶段的技术素养也得到相应的提升。基于目前我国学校本位的技术教育现实，如果按照我国高等（职业）技术教育的人才培养目标，学习者在学业完成后应该成为一个有一定技术能力的技术工作者，或者是介于有能力者和熟练专业者之间的应用性专门技术工作者，但是要成为一个熟练的专业技术人员，甚至成为一个专家，则必须要通过更长的实际企业工作的历练。在前两个学习阶段（领域）中，学校的技术教育需要也能够提供必要的技能训练和技术实践，而第三个学习阶段（领域）最为重要，技术素养的特征更为明显，也更为重要。

技术素养导向的技术应用型人才培养的前提是技术实践。不同于德国这样的职业技术教育发达国家，我国基础教育中的职业与技术教育非常薄弱，相应的中、高等职业教育和技术本科教育现实是，必须在有限的学习年限内使学习者完成从初学者到熟练专业者的跨越，而实现跨越的前提就是技术训练和技术实践，这是非常困难但又必须的。除了从事职业技术工作所必需的知识、能力和态度，不同层次的技术教育，对技术素养的要求也是不同的，特别是技术素养的核心要素——技术思维力和技术文化能力，应该是优秀的“有能力者”和“熟练的专业者”所必需的，即技术应用型人才所必需。因此，对于高等（职业）技术教育而言，仅仅用工作来描述技术人的知识、能力、态度是不够的，也不能反映高等（职业）技术教育的所有价值，或者说不能仅仅以工作的形而上的技术教育解读，来确定技术应用型人才培养的意义、目标、策略和课程。

表1是技术素养导向和技术工作导向的技术教育的比较，如果说工作导向技术教育的教学策略是必要的，那么技术素养导向的技术应用型人才培养的教育价值取向则是必须的。一方面，正如F·拉普所讲，“在一切复杂的情况下，理论思维都是实现实际的技术目标必不可少的手段”[5]，技术思维力作为技术应用型人才的基本能力特征，相应的训练是必不可少的，而最初训练应该是在学校获得，当然这样的训练需要具有一定程度的真实的技术情境。另一方面，技术文化能力是对技术素养文化维度的深入解读，包括理解技术与主观世界和客观世界的关系，对技术的美学、经济学的理解及把握，等等。而在我国技术教育传统中技术文化意识不强的情况下，学校为主体的技术教育是人们获得技术文化能力的重要途径。总之，技术学习者需要在学校学习阶段得到技术思维的训练和技术文化的浸导，对于技术应用型人才培养来说尤其重要。从某种意义上说，学校的技术教育应该为学习者未来职业生涯发展提供所需的技术思维与技术人文原动力，通过建立一种适当的架构，使学习者形成初步的技术“能量”，而不仅仅是能力，更不是使其成为被工具化的技术人。

（三）技术素养内涵及其养成策略是由技术的特征所决定

作为院校教育实践者希望能够有普适的、可以指导教学的策略，以及可以操作的教学程式，但是对技术教育来说，实在是难以有普适策略和程式，因为技术教育的方法和策略是由技术的特征所决定的。就技术的广义性来说，技术存在的形态和技术活动的方式是多样化的，无论如何都难以用一种程式来表明应该以一种怎样的序化结构来进行工作，哪怕是形而上的工作过程，更不要说是隐性的工作过程——技术思维。在某种意义上说，技术素养的养成更多的是基于隐性工作过程[6]。

对于技术应用型人才培养来说，技术思维的训练可以有一定的方法或给出程序建议，但不会有固定、统一的模式，因为技术思维的模式是依据技术特征而定的。H·斯科列莫夫斯基指出，“某些专门知识产生并规定特定的思维模式，发展并遵循一定的范畴，通过这些范畴可以最充分地表达这些知识的内容”。他列举道：测量技术的思维特点是测量的精确度，尽管它不是唯一的思维方式；建筑工程技术人员特有的思维方式是建筑物的“耐久性、美学和实用”；机械工程技术员要“按照效率的要求来思考问题”。特别地，对于今天的技术，技术思维不再仅仅是纯技术因素，如“美观和实用日益变成技术产品的本质部分，这更增加了分析问题的难度”，这就是技术的文化维度更广泛的问题[7]。

因此，技术素养的内涵及其养成策略是由技术的特征所决定的，相应的技术素养养成的技术训练和技术实践的课程教学，也需要依据不同专业的技术特征来设计其教学策略和程式。

二、技术素养导向的技术应用型人才培养主要关系

（一）技术素养养成与技术实践的关系

技术实践是技术素养养成的必要途径，良好的技术素养是决定技术实践质量和成果的必要条件。

任何素养的养成既是学习的过程，也是实践的过程，实践是做事，做事就会有体验和感悟，一般来说，不同于知识传输过程中对事物的认识，实践中的体验和感悟是更深层次的思维活动，能够产生顿悟、反思、质疑、重构，特别是能够形成真正属于自己的默会知识。对于技术素养而言，其核心要素技术思维更是只能在技术实践中得到训练，技术行为和技术态度只能在技术实践中得以体现，技术文化能力只能在技术实践中得到印证。

学校教育框架下的技术实践本身也是一种特殊的技术学习形式，并不是简单意义的技术工作，或者被定义为顶岗实习，而是需要按照学习目标予以设计的基于真实技术情景的有效行动学习。有效行动就是要将技术行为与技术思维进行整合，通过有效行动目标、有效行动任务、有效行动情境和有效行动过程等，实现有效行动评价与有效知识建构。其中有效知识建构应该是技术实践的重要目标，只有这样才真正符合技术教育的核心目标。

（二）技术流程与教学流程的关系

技术流程与教学流程分别属于生产系统和教育系统，两个系统的特征不能直接嵌入对方系统。对于职业技术教育来说，两个系统的关系是通过技术系统框架中的产品过程与工作过程，以及教育系统框架中的课程体系建立的，他们之间的关系是映射而不是复制，技术流程是教学流程的参照系，产品过程与工作过程是课程体系（结构与内容）构建的主要依据之一。

以岗位技术工作来描述技术技能人才的能力、知识、态度，是基于人工物技术形态的描述，但是在现代社会的产品生产体系中，任何人工物技术形态都是在流程技术形态中被规定和序化，如果“只见相对静止的人工物技术形态，而不见绝对运动的流程技术形态”，或者“不见它与流程技术形态之间的内在联系”，那“都是形而上学”的看法[8]。因此，对于技术应用型人才培养来说，除了需要关注工作岗位的人工物技术形态，更应该通过产品生产的流程技术形态，确定技术人的能力和知识①。流程技术的核心是“流程”，工程教育CDIO的12条标准中有9条提到“流程”，可见流程的重要性。高等（职业）技术教育同样需要以产品生产的技术流程作为参照系，确定技术应用型人才的能力、知识内涵，进而确定人才培养的课程体系及教学流程。

技术流程用生产话语表述可以有两个层面的理解，一是产品生产过程，二是岗位工作过程，简称“产品过程”和“工作过程”，两个过程的技术对象分别是过程产品和目标产品，技术形态包括流程技术和人工物技术形态。当我们将技术流程作为课程体系构建的参照系，课程的内容体系除了可以按照岗位工作及其过程进行选择和序化，更重要的是可以以技术流程，或者产品过程进行建构，但是，教学流程除了在课程体系层面进行整体设计以外，更重要的是需要通过工作过程进行教学流程再造，这是引入工作过程概念的最重要意义。

（三）技术素养养成与教学模式的关系

有效的教学模式是技术素养形成的必要前提，技术素养的要素需要通过教学模式的细节予以体现，技术素养要素欲达成的目标需要通过教学流程设计实现。

如果说基于工作过程的技术课程教学给了我们一个至关重要的教学模式的策略指引，那么，技术素养导向的技术应用型人才培养，同样需要有相应的多样化教学模式的支撑。无疑，基于工作过程的教学策略仍然是技术应用型人才培养的重要依据，但是这样的工作过程应该是显性工作过程和隐性工作过程相结合的，经过流程再造的学习过程。在这样的学习过程中，显性的程式是需要的，但不是一成不变的机械式程序，当我们提出一种流程的架构时，不是要看学习者是否按照流程完成了任务，而是要看完成任务过程中所发生的技术思维是否能够为完成技术目标作出贡献，这样的技术思维是否能够被描述，在整个流程的重要环节是否能够产生有效的反馈和调节，必要的“锚定”和“陷阱”是否能够有效促进思维，并最终得以解决。所有的这些教学设计是关于教学模式的选择和设计，是为技术素养养成进行的更为深入而细致的模式设计，进一步说，教学模式的设计绝对不仅仅是关于方法和手段的选择，而是关于模式的理念和主旨的确认。

总之，技术素养才是技术应用型人才的基本标志，要重视技术素养对技术应用型人才培养作用的研究和实践，技术素养应该得到高等（职业）技术教育研究者和院校实践者的关注，尤其是技术思维和技术文化需要在技术学习的课程和教学目标设计上予以高度重视。技术素养导向的技术应用型人才培养需要教学模式的改革创新，加强技术思维力的训练，注重技术文化能力的养成。

参 考 文 献

[1]何一鸣，江昌勇.论地方本科院校培养目标的定位：技术应用型人才[J].常州工学院学报，2007（6）：73-77.

[2]刘健，王春，李奎山.应用型人才的层次及其实践环节的培养[J].黑龙江高教研究，2005（8）：126-128.

[3][4][8]王伯鲁.技术究竟是什么——广义技术世界的理论阐述[M].北京：科学出版社，2006：65-78.104-115.104-115.

[5][7]F·拉普.技术科学的思维结构[M].长春：吉林人民出版社，1988：99-103.

[6]程宜康.基于“隐性工作过程”的高职教育技术素养培养[J].高等工程教育研究，2011（6）：155-160.