论国学经典阅读对提升中学生思辨能力的积极意义*

福建师范大学附属中学 陈 琳 彭蔚兰 张健筠



论国学经典阅读对提升中学生思辨能力的积极意义*

福建师范大学附属中学 陈 琳 彭蔚兰 张健筠

国学经典阅读对中学生传承与理解传统文化，提升他们的社会参与能力和文化修养，具有不可估量的作用。该文从传授多层面分析法、集群式专题阅读指导和注重实证、推理、逻辑的写作训练三个层面，阐述国学经典阅读对发展中学生思辨能力的积极意义。

国学经典 思辨能力 写作品质 中学语文

国学经典阅读包括经、史、子、集、蒙，即儒家经典、史学著作、先秦诸子、文人选集和蒙学读物。本文谈及的国学经典主要涉及先秦诸子和文人选集。有的国学经典说理层次分明、条理清楚，可资学生学习说理；有的国学经典蕴含着多元矛盾的因素，可挑战学生取舍的价值评判。这些都是发展学生思辨能力的好资源。教师设计出合理的阅读策略，引导学生有方法、多层次地阅读国学经典，进而在写作中注重实证、推理、逻辑，来展示国学经典阅读对提升学生的思辨能力的积极意义。

1 传授多层面分析法，激发学生思辨意识的觉醒

学生的认知层面从易到难可分为三个层面：经验层面、理论层面、逻辑层面。在不同的层面上对同一个问题的分析，得出的结论常常不同，甚至有可能完全相反。以人教版必修一教材《烛之武退秦师》为例，展开多重层面分析。在经验层面上分析烛之武这一人物形象，是不成问题的问题：烛之武是一个爱国者，一个智勇双全的说客。这是一个容易解决和不大可能引起争议的问题，对高一的学生而言没有挑战性。但是，到了理论层面上，它有可能导出难以自洽的结论。我们提供给学生中国史学的史观的相关理论类文章，如《利与礼的冲突——史观背景下的烛之武形象分析》[1]，《礼与利的契合——也谈<烛之武退秦师>的教学重点》[2]，并称之为集群式专题阅读。集群式专题阅读是指把相同专题的不同文章整合在一起，然后引导学生读不同文章，掌握一定的背景理论知识，再来针对相同问题来分析。这时候学生就会发现修史的作用是彰善惩恶，史家写史是带着他的史观针砭人物，突出史书写作中道义和伦理的分量，从这个理论出发，分析一个历史人物，不可仅仅从事功层面去观照，还要看他的所作所为是否符合“义”。以《左传》的史观来看，“义”是春秋时期推崇的价值观。但烛之武的成功不在于抓住“义”，而在于抓住了“利”，抓住秦伯贪图利益的心理，化解郑国危机。

细析烛之武的说辞，可归结为“三利”。“一利”为“邻之厚，君之薄也”， “二利”为“若舍郑以为东道主……君亦无所害”， “三利”为“且君尝为晋君赐矣”，“唯君图之”。晋惠公为秦穆公所扶立，“许君焦、瑕”，“及即位，悔之”。烛之武以此来提醒秦国，晋国有过过河拆桥、忘恩负义的行为。烛之武的说辞终于促使秦伯改变主意，退兵助郑，秦晋联盟至此瓦解。从“义”与“利”的背离来看，烛之武是一个英雄吗？算得上正面形象吗？在作者左丘明的眼里是值得推崇的智者吗？可能都未必！

从逻辑层面来说，假设烛之武是作者塑造的一个正面的人物形象，他就不应该把“利”放在“义”先，因为虽然他保全了他的小国，但他违背了大义。假设与事实相背离，我们以此来刺激学生思维的展开，能多维度评价人物，避免陷入扁平的单一的标签化的认知。

在这个案例中，教师设计的阅读策略是:依次提供背景、课文、相关理论，形成“群”，通过“群”展开分层分析，并着力辨析不同层次得出结论的矛盾之处，将思考推向深处。

2 运用思辨性阅读策略，促进学生思辨能力的养成

学生的思辨能力在运用三个层面看问题方法的实践中,得到了觉醒和激发。为了保持和加强这种用正确的思维方法或工具辨识问题的能力，让学生从课堂走向课外，从课堂教材走向课外国学经典阅读，十分有必要。

余党绪老师在《让人悲哀的高中阅读教学》一文中认为，在当下教学环境和选拔体制下，教材依然是多数学生阅读的主要载体，对当下中学阅读教学的基本评价是：“量少，质次，结构不合理，效率低下”。如果能够建构学生读整本书的阅读经验，并且读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，思维清晰，前后关联，摒除杂念，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养，能很好地培养一个人的思辨能力，即用正确的思维方法或工具进行对问题的辨识，从而促进思维品质与审美品质的发展。

以读易中天《先秦诸子 百家争鸣》一书为例。

（1）在高一年级开设“国学经典”校本课程，给学生们讲述了孔子、孟子、老子、庄子、墨子等先秦诸子的思想概况。

（2）在交流课上，设计问题，以问题为核心引导学生参与讨论。在上《孟子》一课时，教师在课前提出“你认为人性本善还是恶”和“先秦时期的主流是本善还是本恶”这两个问题，同学们畅所欲言，多数人站在“人性本恶”的角度，认为后天的教育尤为重要。但多数同学只是提出观点，讲讲感受，无法列举出事实和证据来证明自己的观点，只是停留在经验层面上的分享，而没有理论层面上的分析。

（3）教师提供专题阅读的“群”。通过提供相关专题阅读的“群”——杨立华教授2006年在北京大学开设的一个讲座“孟子人性论”视频，引导学生的思维进一步走向深化。通过详细介绍孟子的“性本善”思想和当时社会道德环境来深入认识孟子对“性本善”的坚持，并论证在先秦时期的社会意义和道德意义——不是出于科学的考虑，也不是出于事实的判断，而是出于一种价值上的判断。进而让同学们再去分析孟子“性本善”和荀子“性本恶”的区别：一个诉诸于内在德性的追寻，体现了“为仁由己”的自律性；一个诉诸于外在规范的遵从，体现了“约之以礼”的他律性，使同学们了解到在理论目的相同之下，二者是有相通互补之处，引导学生从“性本善”和“性本恶”二者看似矛盾对立的经验层面的“二元思维”走出来，深入理性地从理论层面和逻辑层面去辨识、去看待二者。

（4）让学生能够分门别类把握人物流派思想，关注当时的时代环境与细节，提出疑惑与思考。这个阶段重在管理“读整本书”的时间，要求学生在四星期之内利用课外时间全文阅读以及上网查阅相关资料，然后根据自己喜欢的感兴趣的或是有疑惑的先秦思想家，自由组合成若干个小组，挑选出小组长，负责反复阅读后的集体讨论整理和代表发言，准备好PPT到班级上展示。小组集体讨论安排2个课时，跨度两星期，地点图书馆，让小组有充分的课堂和课外时间进行沟通。第三周安排2个课时，在班级进行小组汇报展示，要求学生有依据、有条理地表达自己的观点和发现，其中还设置了现场提问环节，以加深同学们对文章内容与思想的批判性理解。

班级之间的小组交流活动让学生学会：认知过程是第一步学会相信，第二步学会不相信，第三步学会再相信，没有经历过质疑的结论都是不可靠的。得到一个新的信息时不要轻易下定论，要学会寻找全面对称的信息，能做到观点之前有事实、观点与观点之间有逻辑；运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；回答同学提出的问题时，解释和论证都要明白有力，概念的使用、语言的表达要清楚准确，理由的陈述、结论的导出要充分简明。这样，学生才有望达成与经典的对话，从中树立起实证、推理、逻辑的意识，提高自己的文化自觉。这对改变当前语文教学现状有积极价值。

3 发展学生思辨能力，提升写作品质

经过思辨性阅读训练的学生，易持有发展与开放的哲学观，能客观看待素材的局限性，从而树立起新的写作意识，即写作不能一开始就提出确实的论点，而应是提出假说。在行文的过程中，不是不断地去证实假说的成立，而是完成假说不断被更好的假说代替的过程，使假说更可能接近社会公共伦理。

思维的发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分，语言的发展和思维的发展相互依存，写作的品质取决于思维的品质。孙绍振先生曾某省的高考作文优卷展开评点，批评了当下高中生议论文写作中存在的普遍现象[3]：论点在行文过程中易变化徘徊或趋于平面滑行；论据庞杂，缺乏必要的分析和批判，无法与论点之间建立逻辑联系。他认为：“议论文是理性的科学思维，观点的高度客观性、严密的统一性是其生命”。

由此可见，我们在国学经典阅读中树立起来的实证、推理、逻辑的意识，非常有必要运用转化于写作。我们尽力突破以往的思维框架，在集群式专题阅读中关注文本的共同点之下的不同点，提炼其中的规律——它们都由多元的概念或判断组成，实际上是站在不同角度、不同背景、不同时空看待同一事物得出的不同判断或结论。学生具备了这种思维品质之后，写作时也会有多元、开放、理性的眼光与态度，更全面、更辩证地看待社会与人生，不会拘泥于材料所给的人、时、地、事，而是能够转换视角，既保持对人生、对生命的敬畏，又保持对世界的开放态度。

近期新材料作文涌现一批“社会现象类”材料的作文，也就是题目的材料概述一件社会的热点事件，如“凤爪女”“吐痰男”等已在社会上引发较大关注和讨论的现象。出题者的本意或许是为了让作文话题贴近生活，利于学生面对生活学会思考判断。然而事实上，大多数的学生对于热点事件习惯在网络社交平台上进行回复，往往只言片语外加表情包运用，面对这样的作文材料，乍看之下很有表达的冲动，提笔细思，又语焉不详。以下面一则材料为例：

阅读下面材料，根据要求写一篇不少于800字的议论文。

在上海地铁上，一男子因随地吐痰遭到指责后，竟不停地用污言秽语和指责他的乘客对骂，一黑衣壮汉忍不住，拨开人群走到“吐痰男”跟前踢去一脚，吐痰男顿时安静下来，一语不发，此时，有出来劝架的乘客指责“黑衣男”：“打人是不对的。”更多的人则认可黑衣男的做法。这段视频被上传到网络后，引起更大范围、更多角度的讨论。

对于以上事情你怎么看？请你就其中某一个或某一群人的表现，表明你的态度，阐述你的看法，要求综合材料内容及含意，选好角度，确定立意，标题自拟。

初读材料后，学生们也同现场的大多数人一样为“黑衣男”的作为拍手叫好。提出这一“假说”之时不妨追问，缘何打人者会赢得好评，学生会陷入暂时“无语”的情状，然而这正是必要的问题推进，可以引导学生从经验层面的感觉走向理性层面思考。“公共场合吐痰”与“公共场合打人”本都是不文明行为，但此事件背景下的动粗却“深得人心”，热闹背后值得玩味，“打人者”反转的原因会是什么？很快就有人说，打的是“吐痰男”，此人可恶，该打。“可恶之人就该打”本身就是强盗逻辑在作祟，显然以此作为文章的立意也是站不脚的。反观当下，有这样错误认知的人不少，批判反思围观群众的立场倒有写作的空间。

面对在公共场合施展暴力的行为，为什么竟有多数人表示赞同？笔者认为，那是因为吐痰男“有错在先”。换句话说，若是没有吐痰男的过错，那么在公共场合打人便是人们眼中的“没素质”，而正是因为吐痰男种种令人厌恶的行为，他被打则成了人们眼中的“他活该”，更多的人忽视了打人本身的不良性质，只因讨厌的人得到教训而赞同这种暴力行为。黑衣壮汉也清楚打人不对，为何还理直气壮地实施暴力？答案仍是吐痰男“有错在先”。

然而，在我看来，并没有所谓的“错在先”与“错在后”，只有“错”与“错”。吐痰男吐痰、骂人，不文明；黑衣男动手打人，没素质。吐痰男做出了错误的行为，黑衣男可以以各种对的方式解决问题，可他却选择了同样错误的手段来“以错治错”。更令人感到悲哀的是，大多数国人支持这样的“以错治错”，被有错的人得到教训而蒙蔽了双眼，却忽视了本该被制止的另一种错误。当人们纵容这样看似正义的错误时，社会的发展可想而知！以暴力的方式捍卫出的正义就是替天行道吗？当心中的正义化为正义的拳头，我们应该拍手叫好吗？“以错治错”形成恶性循环，每一次的循环也许都伴随着变本加厉，我们还感到大快人心吗？

从学生习作中可见，褪去简单叫好的快感，冷静理智、稍作分析，现象背后更大的忧患就浮显出来。这仍是绕过了“打人者”缘何被点赞这个关键问题引发出的批判，要直面问题，还得进一步对概念进行厘定和区分。经过讨论对比，学生对问题的认知也更进一步：为什么说“黑衣男”的“暴”是具有公道色彩的呢？在近于失控的情况下，面对一个基本素养严重缺少又无法明理的人，道德约束乏力，法制管教缺席，选择“暂时性轻暴力”可能是“吐痰男”最熟悉最易接受的路径，这可能正适合他当下的认知水平。“黑衣男”暴力的动机是想控制局势，结果也达到了目的；程度上有分寸，那一脚的效力连轻伤的级别都达不到，且毫无穷追猛打之势，旨在局势的掌控，所以，尽管这种具有正义色彩的暴力依然是反文明的，不能被提出和被鼓励，却可以被理解。

“理所当然”的结论往往会藏着可能的思辨空间，敢于追问“不是问题的问题”，挑战常理，议论文才可能发出有价值的声音。引导学生采用设问法，在“假说”被推翻之后，揭开芜乱的表象，探讨现象与本质、原因与结果的内在联系，得出的结论就是文章可贵的思想所在，即思辨力的成熟度所在。

诚然，在国学经典阅读教学中，应避免思辨过程流于形式，避免国学经典阅读所蕴含的思辨品质弱化为万金油式的话语逻辑，要让思辨从抽象走向具体。在国学经典阅读时，应发掘阅读素材中并列的、互补的因素，而不仅仅满足于简单对立的因素，引导学生侧重比较与辨析，激发学生深层次的比较、辨析、评估、选择等思维活动，促成学生做出基于公共价值观的理性判断。学生思辨能力得到真正发展，表达能力也才能因思辨的真正展开而绽放自己的魅力。

[1] 罗秉相. 利与礼的冲突——史观背景下的烛之武形象分析[J]. 中学语文, 2015(21): 123-125.

[2] 时英英. 礼与利的契合——也谈《烛之武退秦师》的教学重点[J]. 语文知识, 2015(11): 28-29.

[3] 孙绍振. 片面立论和语录堆砌——从一篇高考作文“高分卷”谈“名人开会，名言荟萃”应试作文模式的弊端[J]. 语文学习, 2012(11).

2015年福建省中青年教师教育科研项目(社科类)（课题编号：JAS151210）。