乡村儿童“泛阅读”实践

徐新铭

乡村儿童是否天生不喜欢阅读？

相对城市而言，面广量大的乡村学校，由于阅读资源贫乏，儿童阅读起步较晚，加之课外阅读的校本引导机制不适宜，儿童阅读的推进举步维艰。

学校图书馆图书在书架上闲置，校园里遍布儿童追逐打闹的身影，鲜见孩子们醉心阅读的情景。其实这并非独一无二的“个案”，与乡村学校同行交流，才发觉这是个整体性“困局”

难道乡村儿童天生就不喜欢阅读？难道乡村的学校就不适合开展儿童阅读活动？带着这些疑问，我们对全校不同年段、班级的100名学生进行了随机抽样调查，调查数据让我们找到了症结所在：对于“你是否喜欢阅读”这个问题，持肯定回答的低年级占96%，中年级占92%，高年级占89%。对于“影响你阅读兴趣的主要原因”这个问题，回答主要集中在3方面：学校图书馆很难找到喜欢的书占77%；只能读老师指定的书占64%；对学校规定的书目绝大部分不喜欢占52%。

原来问题不是出在孩子身上，而是出在学校的图书资源上一家长给孩子购买课外书较少，儿童对学校图书馆依赖性大，而图书馆中的绝大多数图书却是“标配”，没有充分照顾到孩子广泛的阅读兴趣。问题还出在学校的阅读指导机制上一过于注重阅读书目的统一和规定，忽视儿童阅读的宽泛和自由；过于强调文学阅读，忽视儿童阅读的多元和需求；过分强化阅读指导，忽视了儿童阅读环境的宽松和闲适。

从儿童原初的兴趣出发

针对乡村学校阅读资源状况和乡村儿童阅读的表征，我们提出一种特殊的阅读形式——“随兴阅读”，即乡村儿童的“泛阅读”。

阅读内容是“灵泛”的。遵从每个儿童的阅读兴趣，乡村学校和教师最大的任务就是减少规定性，为每个儿童找到阅读的兴趣点，并且引导每个儿童首先从自己的兴趣点出发进行自主阅读。全校没有整齐划一的必读书目，不以班级为单位开设“共读”指导课。

学校阅读资源是“活泛”的。学校对原有图书馆进行“拆分”——根据儿童的阅读兴趣点分布状况，建立林林总总的阅读区域，让每个儿童量身打造属于自己的“个人图书馆”。对原有的借阅机制进行“简化”——只要儿童想阅读，只要儿童有闲暇，他们就可以到相应的阅读区域自主、自助地找到“对口”书籍，很快进入阅读状态。

教师阅读指导是“宽泛”的。在儿童阅读过程中，教师只做3种角色：一是推荐者。为区域内的每一本书写出最富有感召力的推荐语，让每一本书都能找到数量可观的读者，确保每本书资源最大化；二是提示者，教师不会对区域里的某本书阅读作出“班级读书会”式的精细指导，而是对某一类书的阅读做粗线条的“友情提醒”，为一些阅读频次较高的书籍组织撰写“心语”；三是组织者，定期组织区域读者分别与不同区域的读者举行“阅读召唤会”，不断向内“引进”新的读者，不断向外“输送”成熟读者。

儿童阅读兴趣是“广泛”的。“随兴阅读”不是将某个儿童的阅读兴趣固定在一个点上，而是从一点出发，不断生长出新的兴奋点和兴趣点，不断扩大阅读半径，不断拓展阅读疆域。只有当儿童阅读走向更加宽广的领域时，他们才能发现自己的阅读取向，逐步形成稳定的阅读“固着点”。

“泛阅读”的核心就是从原初的兴趣出发，让每个乡村儿童自由、自主、自得、自信地阅读，让每个乡村儿童真正爱上阅读，真正进行深度阅读，从而使乡村学校阅读资源实现最大化配置和最优化效应。

合适的情趣“频道”和资源“尺码，，

乡村学校“泛阅读”是一种“柔性”营造。几年来，我们理性地审视乡村学校和乡村儿童在阅读层面的“短板”，试图通过悄无声息的“柔性”转化，将师生引领到一个和悦润泽的阅读氛围中，使得学校和儿童的阅读“短板”华丽转身。

“泛阅读”是建立在儿童内心需要基础上的阅读，是自由自在的阅读，儿童在阅读中能够放松身心，愉悦性情。作为学校，我们能做的不是强制将儿童“赶进”图书馆，而是为每个儿童营造与内在情趣“频道”和学校图书资源“尺码”相同的温润地域和环境，使他们情不自禁地融入其中。

由于儿童的阅读兴趣和阅读取向不尽相同，如果我们从课程层面强求一致，势必扼杀儿童稚嫩的阅读欲望。因此，我们提出：建立“阅读专区”，为每个童提供适合“口味”的讀物，让每个儿童“对口”阅读。

为了让每个儿童能够舒适自在地阅读，我们建立创意“阅读场域”，在每个专区进行了创意布置。一方面创建色彩空间，根据阅读内容特征，进行专区色彩搭配，譬如航天专区以蓝色调为主，昆虫专区以绿色调为主，古典诗词专区以古铜色为主，一区一主色，让儿童在诗意色彩背景中进入阅读；另一方面，创建文化空间，设置了“好书推荐栏”“阅读心语栏”等栏目。同时，创建生态空间。为了让儿童保持舒适的阅读姿势，我们在每个空间放置圆凳、座椅，更重要的是在地上铺设泡沫拼图地面，让每个儿童阅读时，或坐，或倚，或躺，惬意享受阅读的乐趣。

自由自主的阅读，并不意味着放弃指导，让儿童阅读随心所欲。在阅读专区中，我们专门配备了“责任教师”。阅读责任教师最主要的职责就是发掘每本书中最大的“看点”，引领儿童进行长度和深度阅读，对这个专区书籍产生持久的兴趣；必须扩大儿童阅读的阵地，对于区域内阅读能力较强的儿童，责任教师可以将校外的同类阅读资源引入学校，主要包括跨校借阅一从其他学校图书馆引入同类阅读资源，跨界借阅一从其他行业图书馆调剂同类阅读资源，甚至跨区阅读—将儿童阅读兴奋点从本区域拓展到其他区域。

倡导“泛阅读”，其核心是为儿童构建一个自主成长的阅读生态系统。在这个系统中，倡导儿童

不仅仅做一个安静的“阅读者”，还要做一个积极的“分享者”，更要做一个不断的“流动者”。为了让每个儿童读有所属，读有所专，读有所广，我们分别为他们搭建了3个“生态圈”。

扎根“兴趣圈”。儿童的阅读

是充满好奇和幻想的，在不同阶段，每个儿童的阅读兴趣其实并不稳定，如果一开始，我们就将孩子强行限制在一个固定的阅读区域里，势必遏制他们的阅读兴趣和欲望，因此，我们采取先放后收的引导策略：第一步，让儿童自由出入各阅读专区，自主了解各区域书籍特点，充分满足他们的好奇心；第二步，组织阅读责任教师在学校网站、广播站、电视台举行“专区推介会”，借助视频、音频、现场解说等形式，让儿童对各专区有进一步的认知；第三步，让儿童自主选择确定的阅读专区，并明确告知：一旦选择，一学期之内不得调整。之所以这样做，就是让每个儿童形成相对稳定的阅读取向，能够对一种类型的书籍进行持续而安静的阅读。只有读进去，才会读深入；只有读深入，才会产生阅读倾向。

行走“交叉圈”。随着儿童的阅读深入，我们引导他们将阅读专区彼此打通，进行有针对性的跨区阅读。作为阅读责任教师，应当为本专区的书籍找到紧密的“边缘续接”：“兵器专区”可以与“航天专区”融合，“植物专区”可以与“昆虫专区”融合，“儿童文学专区”可以与“古典诗词”专区融合，“动物专区”可以与“地理专区”融合……阅读“交叉圈”的搭建，引导读得深入透彻的儿童走向边缘融合的阅读专区，将自己的阅读持续深入地进行到底。

进入“互动圈”。阅读专区的建立是为了让每个儿童形成稳定的阅读取向，能够安心精心地阅读。但绝不是为了所谓的阅读秩序而捆绑儿童的阅读脚步，束缚儿童的阅读视域。学校在推进“泛阅读”的进程中，“拓展”和“扩张”一直作为主题词。我们每月定期举行区域之间的分享和互动。主要有几种方式：一是“邀请式”。每个专区有针对性地邀请其他专区的同学，参加自己的阅读展示活动，让不同阅读取向的儿童进行现场互动，互相了解彼此的关切。二是“答疑式”。针对自己阅读区域里产生的一些阅读疑问，请相关老师或其他专区儿童进行现场解答。三是“讲座式”。各专区定期推选优秀阅读者举行公益阅读讲座。每一次互动，都让在场的阅读者打开另一扇窗户，产生全新的阅读体验，唤起强烈阅读期待和渴望，为他们进入新的阅读专区做好心理铺垫。

评价是让“泛阅读”真正发生、深度开展的关键支撑，也是检验“泛阅读”实施成效的重要手段。在制订评价体系的过程中，我们以“发生了什么”和“改变了什么”为目标导向，逐步建立起“四度”评价机制。

“四度”评价体系的构建，让儿童享受到阅读带来的无限荣耀，引领儿童走向更高、更深的阅读境界。

两年多来，在没有增加师生负担的前提下，“泛阅读”实践让我们这所乡村小学的学生、教师、学校精神面貌发生了真切而生动的改变。