世界是学生的教科书



世界是学生的教科书

栏主 程红兵

CHENG HONGBING

深圳市明德实验学校校长

教育学博士

特级教师

特级校长

出版《做一个自由的教师》《直面教育现场》

《做一个书生校长》

《程红兵与语文人格教育》等专著

过去我们说“教科书是学生的世界”，孩子们是读书的，读来读去读的就是课本。现在我们说“世界是学生的教科书”，一切有助于学生健康成长的人类文明财富理论上都可以成为学生的学习资源。

深圳明德实验学校课程改革的核心概念：开放·实验，我曾经用一句通俗的话来解释就是把学校打开，把课程打开，把学科打开。过去我们说“教科书是学生的世界”，孩子们是读书的，读来读去读的就是课本。现在我们说“世界是学生的教科书”，一切有助于学生健康成长的人类文明财富，理论上都可以成为学生的学习资源。明德学科重组的课程整合，其前提思想就是“打开”，打开思路，打开视野，不再用固有的模式禁锢自己，不再用固有的思想束缚自己，勇于探索，积极尝试，科学实验，打开学科通道，打开课程资源，从而实现把学生“打开”。

我们知道在课程的价值取向上，一直以来就有多种不同的选择，代表性的有三种：知识本位、社会本位、学生本位。知识本位的课程价值取向是以知识为重，其课程的选择和组织着重强调知识的系统性、顺序性、完整性，在教师教学过程中关注对教学的控制性，学生处于被控制状态，被动地位。社会本位的课程价值取向是以社会要求为重，其课程内容选择主要关心的是社会需求，课程内容围绕社会需求而产生。学生本位的课程取向强调学生是课程主体，不仅是课程内容的接受者，也是课程内容的开发者和社会经验的创造者。其课程内容选择尽可能从学生经验出发，关注学生兴趣、需要和能力。明德实验学校学科重组的课程整合是以学生本位的课程取向为基本思想，同时兼顾社会需求和知识要求，我们并不简单排斥知识的系统性、完整性、顺序性，并不简单排斥社会需求的相关内容，而是在以学生为主线的同时，适当兼顾社会要求，兼顾知识本体要求。我们认为，这样一种融合型的课程价值取向是当下课程改革比较现实可行的。

明德学科重组的课程整合是在明德课程整体改革的大背景下进行的，明德课改的基本方略就是将东方教育精华与西方教育精华高度融合，构建一种多元选择、充满活力、富有张力的课程。明德的课程谱系包括三大系列：基础课程，也就是国家课程，是必修课程，其课程改革的方向是校本化重构；拓展课程，也就是学校课程，是选修课程，其课程改革的方向是生本化建构；特需课程，也就是学生个别化课程，主要是自修课程，其课程改革的方向就是个性化建设。明德基础课程校本化重构是立体的，从三个层面展开：课程重构，学科重组，课堂重建。本文主要谈论的就是学科重组。

学科重组，首先应该知晓分科教学。英国专家怀特曾经说到过分科教学，他认为18世纪从经典的教育、人文的教育走向分科教育，其原因是：宗教的传统——一个人为了自己能够升入天堂，需要了解天堂的结构，于是把宇宙分为数学、科学等学科。这个说法确有一定的道理，我们撇开宗教的成分，至少可以认定分科教学是科学发展到一定程度上自然产生的，它对人类认识宇宙万物和人类自身都是有积极作用的。

那又为何要进行学科重组呢？我们先看看芬兰。芬兰教育变革，其中就对学科分科（teaching by subject）的教学模式进行改革，比如不分历史、地理等，改为用主题划分（teaching by topic）。例如“欧盟”主题，即教授欧盟的经济、历史、地理等知识，跨学科的知识以主题贯穿学习；又例如“餐饮服务”主题，则可教授数学、语言、沟通技巧等知识。英国教育界人士Donald Clark评论芬兰的教育改革，认为以主题施教，更能帮助学生了解事情的来龙去脉，且因主题会与现实生活有关，让学生可学习更贴身的知识，比学科更可引起学习兴趣与动力。

传统学校中各门学科林立，好比是给孩子们挖的一口又一口的学科深井，学科之间缺少关联。学科之间壁垒森严，教材编写各自为阵，学科教学互不往来。于是就出现了这样的现象：看上去我们的孩子对学科知识学得深透，但是解决实际问题的能力却偏弱。其实学科之间原本就有内在的联系，比如语文和历史之间，思想品德和语文之间，理化生之间……“整合课程”的核心思想就是将被割裂的学科打通，让“深井”连成“汪洋”，目的在于培养完整的人。让学生面向丰富多彩的生活，而不仅仅是几个学科；让学生关注复杂的社会系统，而不仅仅是知识系统；让学生提高解决问题能力，而不仅仅是解题能力；让学生提升综合素养，而不仅仅是学科能力；让学生形成着眼于未来的学习，而不仅仅是为了分数的学习。学校教育最终要回到学生身上，以人为本，以生为本，以学为本，让学习发生在学生身上，让成长发生在学生身上，让发展发生在学生身上。

中国教育已经逐步接受“核心素养”的概念，核心素养将成为未来基础教育改革的总指向，而核心素养的培养体系是一种综合取向，将由学科中心转向对“人”的全面发展的关注。各门课程的合理整合以及由此所形成的整体优势，也就形成了一个年级或学校课程体系的结构性优势。

从理论上说，一切知识、一切资源、一切方式都可以围绕学生重组，知识体系可以打破，资源范围可以延伸，方式选择可以多样。知识只有成为整体状态的时候，特别是对学生的个体有整体意义的时候，才会显示其生命力。

从实践上看，学科重组需要有比较好的切入口，需要抓手。明德初中阶段的学科重组分文科、理科，文科重组首先就是语文与历史的重新组合，因为这两者本身就有天然的联系，有道是文史哲不分家。探索从课例开始，如将语文课的《石壕吏》与历史课的“安史之乱”组合在一起，要让学生理解杜甫的《石壕吏》，必然涉及到“安史之乱”；要让学生理解“安史之乱”，杜甫的《石壕吏》是最生动的案例。如将语文课的《木兰诗》与历史课的“府兵制”组合起来，让学生单独理解《木兰诗》不太容易，为什么那么大年纪的人还要当兵打仗？为什么当兵还要自己买武器装备？这涉及到南北朝时期的“府兵制”；反过来要让学生理解府兵制，《木兰诗》是最形象化的教材，文史互证。同样，将语文课的《孙权劝学》与历史课的“北宋恩荫制”组合起来，将语文课的《赤壁怀古》与历史课的“文字狱”组合起来……历史课与地理课也可以组合，比如“克里米亚事件”出来之后，历史老师和地理老师组合起来上了一课，这既是历史问题，也是政治问题，还是地理问题。组合课让学生面向问题，面向社会，面向生活。

还有理科综合，地理与生物，如地理课的“雾霾”与生物课的“呼吸道”组合起来上课。其他还有数学与美术的组合，等等。

以上是内容相关的组合，还有形式相关的组合，比如戏剧组合，初中有课本剧，小学有绘本剧，戏剧实际上是将语文、英语、历史、思想品德、音乐、美术、舞蹈等课程整合在一起。

在此基础上，我们进一步形成课程。文科综合我们开设了中国文化原典阅读课程，将历史、语文、思想品德三门课程整合在一起。当下语文课的问题是组元混乱，缺乏一个清晰明确的主线；当下历史课的问题是，虽然有一条清晰的历史主线，但缺乏血肉，缺乏具体历史背景下文学作品、思想作品的学习；当下思想品德课的问题在于孤立地进行道德教育，极易走向道德说教。我们以历史为主线，选择中国历史上对中国人产生过极大影响的且适合于学生阅读的重要作品，组合成教材，由语文老师、历史老师利用思想品德课进行教学。这些作品是优秀的文史哲作品，因此可以说是语文课；这些作品是历史上铸就中华文化的不可或缺的作品，也可以说是历史课；这些作品是陶冶学生情操、奠定学生中华民族文化基因的关键作品，因此从这个意义上说，它又是一门思想品德课。

理科综合，我们将生物、地理、化学、物理组合起来，开设了《红树林湿地研究》课程和《海绵城市》课程。明德地处深圳市福田区，福田区有一个国家级的自然保护区——红树林自然保护区，湿地是地理问题；湿地有很多动物，如弹涂鱼、招潮蟹以及各种候鸟，还有很多植物，因此也是生物问题；湿地被称为“地球之肾”，有降解作用，所以它又是化学问题；湿地上有红树林，挡风挡潮水，这又是物理问题。四门课程组合起来，建构一门新的课程，但并不取消原来的学科，只是增加了一门面向社会问题的选修课。我们曾经实施过的初中科学课程出发点是很好的，但到最后还是以失败告终，究其原因，我认为主要有两点，其一是理化生地各自学科本身非常强大，不可取代；其二是没有通晓理化生地的老师。因此明德并不取消这些学科，仍然尊重这些学科各自的独立性，同时增加贯通四门学科的选修课。

这样组合的课程，一定程度上实现了学科边界穿越。课程的整体优化与建设并不一定都要取消现在的课程分类和已经有的学科，特别是小学高年段和中学，学科已经非常成熟，因此课程改革的着力点是打破那些已经固定的不同学科之间界限分明的边界，是要穿越那些近乎僵化的学科与知识界限，使课程内容更加丰富多彩。使学生不仅掌握某一类学科知识，而且也能够涉及不同学科的知识；使学生不仅有书本的经验与正式的课程资源，而且也覆盖各种社会的经验以及非正式的课程资源，并且使它们贯通起来。

明德小学一年级与二年级则实施主题式综合课程，架设学科通道，打通学科壁垒，将传统的语文、数学、英语、思想品德四门课程跨学科组合起来，设置为“红树林课程”，不叫“全课程”，因为事实上全不了，避免全课程定义的逻辑缺憾，且更形象和富有生命力，而且红树林本身具有整体的概念，也体现深圳与福田的地方特色。

我们的课程不能以“反学生”作为手段，不能违背儿童的意志。我们的课程思想、课程特征就是儿童立场、亲近儿童，所谓儿童立场就是尊重儿童的主体意识，尊重儿童的思维视角，呵护儿童的心理，贴近儿童的话语方式，一句话：顺应儿童，顺应儿童的发展特点、生活经验、学习规律。儿童认识客观事物，空间上和时间上是由近及远的纵向顺序，我们的课程教材就是按照这种顺序来编排，先是家庭，再是学校社区，春天来了学习春天，秋天到了认识秋天。儿童喜欢可亲可感的生活情境，于是我们的课程教材就把自己学校的同学、老师和校园放进去。儿童喜欢生动可爱的形象故事，我们的课程教材就把大量的绘本故事放进去，而且我们的教材几乎每一个页码都有形象的元素。

编写策略主要是课标为纲，以课程标准为指南，体现国家意志，瞻前顾后，左顾右盼。“瞻前顾后”就是要充分考虑到一二年级与幼儿园、与三四五年级的衔接，“左顾右盼”就是要学习借鉴国内、国外各种版本的教材，博采众长。

一年级红树林课程主题（由“我”到“我的所在”，再到“我的成长”）

二年级红树林课程主题（由“我们”到“我们的交往”，再到“我们的情感”）

从一年级到二年级我们可以看出基本的序列，由“我”到“我们”，一年级最后一个主题是“一起成长”，由“我”过渡到“我们”。有自然环境（春天、秋天）、家庭环境（家）、学习环境（学校）、社会环境（社区）；有与他人的交往（感恩在我心）、与自然的交往（动物朋友）；有孩子的兴趣爱好（爱阅读、爱科学）、孩子的情感（我们的情感）。

教学的时候，有的是兼顾，一科为主，兼顾其他；有的是融合，思想品德完全融合于主题之中；有的是结合，主题教学与活动结合……每月一个大型活动，比如有个性橱柜的设计活动，钟面设计的活动，英语周活动，玩蛋活动，帽子秀活动，树叶创意制作活动，每一个活动都与课程内容息息相关。将学科知识融会贯通在活动之中，将学科知识变成解决问题的资源。

学科重组在明德还是刚刚起步不久，还需要在过程中不断总结、不断研究、不断完善。

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