中学生物探究活动课程开发与实施策略

林仕琴

摘要：本文论述了国内外关于“探究活动课程开发与实施策略研究”的现状，指出研究的突破口，研究的总体框架和内容，开展研究的技术路线，开展本研究的意义，希望能起到抛砖引玉的作用，引起更多人关注、研究相关问题。

关键词：探究活动；课程；科学探究能力

一、引言

《全日制义务教育生物课程标准》突出“培养中学生科学探究能力”的要求，明确指出科学探究能力包括11方面：1.客观地观察和描述生物现象。2.通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题。3.分析问题，阐明与研究该问题相关的知识。4.确认变量。5.作出假设和预期。6.设计可行的实验方案。7.实施实验方案，收集证据。8.利用数学方法处理、解释数据。9.根据证据作出合理判断。10.用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点。⒒听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护以及作必要的反思和修改。【1】开展中学生物探究活动是培养中学生物科学探究能力的重要途径，但开发相关课程的突破口在哪里？怎样开发？应该开发出怎样的课程？这些问题无疑都有一定的研究价值。

二、核心理念

（一）生物探究活动

所谓探究活动，是指学生以个人或小组为单位，在一定的学习背景中，在不知道探究结果的前提下，以教师所给的启发性问题为指导（或者学生在学习和生活中自己直接发现问题），利用学生已经掌握的知识和技能，通过对问题的质疑，提出自己的设想，并要想方设法，通过设计探究活动方案、实施探究活动方案来验证自己的设想。还要将探究活动结果经过判断、推理、分析、交流讨论、综合等加工过程，得出合乎实际的结论。最后，学生能根据实验原理、过程、结果、结论，撰写活动案例或活动论文，以利进一步的表达和交流。

（二）生物探究活动课程

生物探究活动课程是指教师积极提供各种机会，让学生开展实验探究活动、调查探究活动、探究性资料分析活动等各种探究活动，并将活动过程和内容尽可能多地渗透到各主题内容的教学活动中去，以培养具备创新精神、科学探究能力和实践能力的创新型人才，并把活动成果提炼成活动案例和论文，形成校本课程体系，并探索制定测评中学生11方面的科学探究能力的完整的测评卷，对课程目标达成度进行评价的整个研究过程。

三、国内外研究现状及研究突破口

（一）国外研究现状

探究思想的渊源应追溯到古希腊哲学家苏格拉底（公元前469—404年）的问答式教学法和法国启蒙思想家卢梭的“自然教育理论”。20世纪中期，世界进入了“知识爆炸”时代，现代社会的高速度、加速度和连锁式的变化，要求一代新人具有应付变化的适应能力。在这样的社会背景下，美国芝加哥大学教授施瓦布（Joseph J.Schwab 1909—）于1961年在哈佛大学的纪念演讲中，首先提出了“作为探究的理科教学”（Teaching of Scienceas equiry）。美国教育家杜威（1859年—1952年）正确地看到，赫尔巴特的“教师中心，从课中学”教育理论有局限性，培养出来的人难以适应社会变化。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。他主张“学生中心，从做中学”。它的基本教育过程是暗示-问题-假设-推理-验证。杜威的“实用主义教育理论”为探究教学理论的形成打下了初步的基础。从1950年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确。探究教学理论的代表人物还有美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人。他们从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。

（二）国内研究现状

福建师范大学教育学硕士程秀华开展了“初中生物探究式教学的研究与实践”【2】，在探究式教学与学习方面展开初步的探讨，构建了适合课堂教学的探究式教学策略和教学程序，并进行了实验研究。西南师范大学教育系唐智松探讨了“探究式教学的基本原则”【3】，指出探究式教学是通过“探究—创新”式教学，主要解决学生创新力的培养问题，因此，过去适应以教师为中心的知识技能传授或以学生为中心的知识技能获得的教学及原则，已不能满足探究式教学的需要。探究式教学的目的性原则、主体性原则、环境性原则、方法性原则、过程性原则、终结性原则，构成为探究式教学原则的体系。西南师范大学物理系郑渊方、廖伯琴、王姗进行了“探究式教学的模型建构探讨”【4】，探析了科学探究过程及其构成要素，在综合探究式教学实践的基础上，从模型建构的角度出发阐述了探究式教学的实质。福建师范大学教育学硕士倪明进行了“中学生物学探究式教学模式与学生主体性培养的研究”，对探究式教学模式作了较为深入的探讨，根据探究式教学模式原则，在实验班开展探究式教学。在以教师为主导、师生民主的前提下，开展探究式学习、合作学习。在探究过程中，通过学生的主动参与、自主思考，对问题进行探究式分析研究，从而培养学生的主体性。在课题研究中，对学生的学业成绩进行统计检验，对学生学习兴趣、态度、自主意识、学生课堂表现、课后完成探究任务情况等进行调查分析，实验结果是实验班表现出更好的学习成绩、更高的学习兴趣、更强的自主意识，课堂表现与课后探究任务的完成都较对照班更加出色。 这些分析结果说明：初中生物学中开展探究式教学模式能有效培养学生的主体性。

从理论层面来看：中学生探究能力的培养是近年来的研究热点；相关研究包括为什么要培养中学生的科学探究能力，科学探究能力包括哪些方面，怎样培养中学生的科学探究能力，怎样评价中学生的科学探究能力等。

从实践层面来看：虽然目前已有不少关于培养中学生科学探究能力的案例和论文发表，一些关于“中学生物探究活动”的课题研究也取得了一定的成果。但是围绕科学探究能力的11个方面全面培养中学生的科学探究能力的完整系统研究成果（每一方面的能力培养都有相关的活动案例与指导策略）还没有相关报道；到现在为止，还没有查阅到有关测评中学生11方面的科学探究能力的完整的测评卷。

综上所述：虽然中学生物探究活动从理论和实践两个方面都已有一定的研究成果，但还没有围绕科学探究能力的11个方面全面培养中学生的科学探究能力的完整系统研究成果，还没有关于测评中学生11方面的科学探究能力的完整的测评卷。

（三）研究突破口

根据以上情况，研究的突破口应该是在教学活动过程中围绕培养中学生11方面的科学探究能力开发出原创性的案例成果和论文成果，并尝试制定测评中学生科学探究能力的测评工具，对中学生的科学探究能力进行前测和后测，以评价开展活动的有效性。

三、研究的总体框架和基本内容

（一）总体框架

中学生物探究活动课程开发与实施主要包括“课程开发”与“课程实施”两大部分，详见图1。

（二）基本内容

1. 建构“中学生物探究活动”的操作体系

在教学活动过程中围绕培养中学生11方面的科学探究能力开发出原创性的活动案例成果。

在教学活动过程中围绕培养中学生11方面的科学探究能力开发出原创性的指导策略，形成论文成果。

研究探究性实验教学活动课的课型体系。

2. 建构“中学生物探究活动”的评价体系

尝试制定测评中学生科学探究能力的测评工具，对中学生的科学探究能力进行前测和后测，以评价开展活动，培养中学生科学探究能力的有效性。

3. 研究“中学生物探究活动”与师生发展、学校发展的关系

研究“中学生物探究活动”与教师专业化成长的关系，“中学生物探究活动”与学生全面发展、个性发展的关系，“中学生物探究活动”与学校品牌建设、特色发展的关系。

四、课程开发的技术路线

课程开发的技术路线见图2：

五、研究意义

（一）通过开展中学生物探究活动，引导学生积极参与科学探究的过程，有利于同学们展开自己的思想，亲自去接触大自然、接触社会，去进行一种在课堂上无法获得的“体验性学习”，并通过这种学习过程，引发同学们学习方式的变革，有效地培养同学们的创新精神、实践能力和科学探究能力，有效地提高同学们的科学素养和综合素质，激发同学们的竞争意识，培养同学们团结合作的精神，促进同学们的全面发展。

（二）教师们通过指导中学生开展生物探究活动，开发生物探究活动课程，得到很好的锻炼，有利于提高教师的综合能力和专业水平，提高教师们的课程意识，使教师们更好地把握生物探究活动课的教学目标、教学结构、教学方法等方面的规律，提高教师们的教育科研能力，促进教师的全面发展，提高教学质量。

（三）通过开展生物探究活动，推进学校的教学改革，形成学校的特色教学品牌。

（四）开发出“中学生物探究活动课程开发与实施策略”课程，供广大师生参考，推动中学生物探究活动更广泛深入地开展。

责编/魏晓文

参考文献

【1】赵占良.高中生物新课程科学探究能力目标解析.北京：生物学通报，2007，（5）.

【2】程秀华.初中生物探究式教学的研究与实践. 福建.福建师范大学. 2002（10）：53-53.

【3】唐智松.探究式教学的基本原则.江苏.中国教育学刊. 2001（5）：13-16.

【4】郑渊方、廖伯琴、王姗. 探究式教学的模型建构探讨.教育学报. 2001（5）：1-4.

[基金项目]：本文是广东省“十二五”规划课题《中学生物探究活动课程开发与实施策略》，编号（2015YQJK026）的成果之一。