警惕语用教学被窄化

黎　娟



警惕语用教学被窄化

黎娟

教完《怒吼吧，黄河》，我还得意于自己的语用教学设计：语序置换，品读标题；品味“滔滔”“滚滚”“惊涛骇浪”“虎啸龙吟”等词语感受黄河的“怒吼”；“认识修辞——联想画面——引导诵读”环环相扣，体会光未然激情朗诵……面对这一篇情感浓烈的文章，我使出了浑身解数，目的在强化语用。但评课时有专家给我当头棒喝，说我的课背离了当前重视语用的课改方向。

这着实令人费解，难道品词析句感受语言的魅力、联想画面来表达交流就不是“语用”？难道没有“写”，没有“方法的迁移”就不叫“语用”？静心思考，我以为语用教学正被窄化，有迷失本来方向的危险。

语用教学何以被窄化？

一是误将语用教学理解为教学模式。认为语用教学就该分读写结合式、方法迁移式，或者补白训练式等等。语用教学之所以迅速成为一种主流，是因为要拨正过度强化人文性的语文教学的“钟摆”，希望教学回归“语言文字运用”的本位，回到语文教学的实践性上来，语文教学不能凌空虚蹈，不能上成思想教育课、情感熏陶课、心理辅导课，要回归语文课本身上来。如此看来，语用教学是一种教学思想，而非几种教学模式所能概括的；只要有利于学生语言文字运用能力提升，能让学生利用语言文字学会交际，都应该是好的语用教学。

二是过度追求语用教学的工具性。语用教学固然应充分重视语言文字运用实践，希望教学能让学生掌握好语言文字工具，也希望能实现知识的迁移；但过分强调工具性就走上了极端，就往往只顾方法的获得而忽略方法获得的过程，只顾知识的传授而忽略情感、态度、价值观的形成；就会忽略学生的个性体验，忽略学生的个性发展。人文性与工具性从来就是语文这枚硬币的两面，忽视了人文性只追求工具性还是语文教学么？

三是忽视了文本特性。文本适合进行读写结合，当然可以进行读写结合，适合方法迁移，当然可以进行方法迁移；但不是所有文本都适合进行读写结合或是方法迁移或是补白想象，教学内容的选择必须依据文本特性。如《怒吼吧，黄河》语言包含着充沛的感情，且极具画面感，当然就应该将教学内容定为品词析句和想象画面。所以教学内容的选择首先应揣摩文本，把握文本特性，依据学情；而不是首先就想着读写结合、方法迁移这一类模式。

语用教学不能窄化为读写结合。

阅读是吸纳，写作是输出；阅读是理解，写作是表达应用。自然，读写结合成为语用教学的显著标志本也无可厚非；但把读写结合当成语用教学的全部就失之过窄，甚至会闹出笑话。有位教师教《放飞蜻蜓》，为了显示语用教学观，设计了一环节：“大家能不能仿照文中蜻蜓的写法来写写青蛙？”刚沉浸在对蜻蜓的想象中，突然冒出写青蛙，课堂气氛随之凝固，学生能提起写作的兴趣吗？真让人怀疑，这教的是阅读课还是写作课？

其实，阅读的目的就是写作吗？显然不全是。而且语用教学不仅要培养学生的书面运用能力，也要培养口头运用能力；不仅要培养“写”的能力，还要培养“听”“说”“读”的能力；不仅要学生会“写”，还要会提炼，会概括，会分析，会综合，会赏析……只是强调会“写”，就谈不上“语言文字运用的综合性”。而且好的语言文字运用从来需要好的思维，需要丰富的情感；如果不注重学生的诵读，何来好的语感；不注重品词析句，何以理解语言文字之妙；不注重联想，如何充盈学生的阅读体验……没有语感，没有鉴赏能力，没有真切的体验，又哪来得体的表达、生动的表达？说到底，语用教学被窄化是因为片面理解了语言文字运用的“实践性”，完全忽略了语言文字运用的“综合性”。

语用教学也不能窄化为方法迁移。

方法的习得是语用教学的重要内容，“课文无非是个例子”（叶圣陶语），习得了方法，且能进行迁移，就达到了“不用教”的境界。但方法不应是语用教学的唯一内容，直奔方法的总结与训练简直就是买椟还珠。

有老师教《凡卡》，先让学生认识到《凡卡》的最大特色是以插叙爷爷守夜和砍圣诞树的两段回忆来烘托凡卡的不幸，并总结出“情到哪里，插叙就到哪里”的写作方法；接着引入类文《乡下的月光》，让学生在延展练笔中运用插叙。但结果学生往往仅仿得其形而未得其神，为什么如此？因为学生在短时间内难以走入这一陌生文本；而且当堂迁移训练打断了正常的教学程序，影响了刚刚形成的阅读体验。这位教师显然错在为了凸显语用而不顾文本特性、不顾学生实际一味强求方法迁移。

更有甚者，有教师教《萧山杨梅》，前20分钟引导学生概括文章主要内容，总结出“找人物、抓事件、合并内容”的概括方法；后20分钟则运用该方法，读并概括《心灵创口贴》（课外文本）。如此追求方法的迁移训练，自然就将一堂课分裂开来；自以为实现了“一课一得”，实则抽离了文本的血肉，直奔方法的总结，程序性的知识成了陈述性的知识，多会导致死记硬背，哪能灵活运用？其实，方法的教学永不能在语言运用中抽离出来，它总是附着在涵咏感悟、思维训练之上。而且如果小学语文教学过分强调方法，一意追寻方法而忽略其他，仿佛一个旅行者一心只想着目的地而忽视了沿途风景，那么这样的语文教学还有什么趣味可言，学生所得的只是干瘪的方法，也只会觉得语文学习面目可憎。

我渴望，语用教学不再言必称读写结合，言必称方法迁移，而应有着更丰富的语用内容，尊重语文特性、文本特性和学情，兼顾工具性与人文性，上出语文味。如教茅盾的《天窗》，让学生从那小玻璃上的一颗星、一朵云、一条黑影等展开更多的联想，从而将文本中的想象与学生的生活体验融为一体，这类“语用”拓展了学生的心灵空间。教亚米契斯的《体育课》，抓母亲“一个字也说不出来”体会她抑制不住的内心高兴，抓“握了握手”“拍了拍肩”感受母亲对孩子们的感激，这类品味词句的“语用”丰盈了孩子们的情感。教《冬不拉》，以琴声段落串联起王子的故事，既让学生在琴声段落朗读中感受阿肯的情感变化，又与王子故事形成比照，感受王子的英勇，更获得了阅读的方法，一举多得，何必还要课堂上迁移训练呢？

……

文本是丰富多彩的，学生应获得的语用能力是多方面的，何必拘泥于一点而紧抓不放呢？“语用教学”的园地里绝不能只是一两枝花独放，而应万紫千红春满园。

（作者单位：常德市武陵区卫门口小学）