“大班授课，小班研讨”教学模式的探索与实践

张宁+张颖+白雪

摘 要 本文以高等数学课程为例，通过实证分析，证明“大班授课，小班研讨”的教学模式不仅切实提高了学生对课程知识点的掌握程度，而且充分调动了学生学习的积极性和主动性，进一步深化了对因材施教的个性化教学模式的研究与探索，有效提高了教学质量。

关键词 大班授课 小班研讨 教学模式 高等数学

中图分类号：G914.1 文献标识码：A

1“大班授课，小班研讨”发展的必然性

长期以来，我国高等教育基本以“大班授课”为主，其主要原因还在于我国高等教育受众群体基数大，教育资源却相对不足且分布不均衡，尤其是教室和师资条件无法满足因材施教的个性化教学模式的实施，尤其是基础性较强的理论课程，无法运用小班个性化教学模式。随着时代的发展，社会对人才质量的要求越来越高，在高校人才培养模式改革中，已突出强调课程对人才培养目标达成的贡献度，即使是公共基础课也要依据专业培养目标设计教学环节、组织教学内容，而“大班授课”无法实现个性化专业培养目标在课程要求中的分解与细化，因此，在目标要求和条件限制的平衡中“大班授课，小班研讨”是基础课课堂教学进行改革的有效切入点。

2高等数学课程“大班授课，小班研讨”的教学实践

高等数学在高校人才培养计划课程体系中属于学时多、学分大、内容较难的课程，是专业课程体系中基础性较强、对专业学习有较大影响的课程，尤其是理工科学生。以燕山大学为例，作为以工为主的综合型大学，每年大约有3500名学生需要在大一学年完成12学分的高等数学课程，教学任务量非常大，但因教室资源和师资的问题，高等数学一直采取4合班（每行政班平均30人，4合班至少120人）以上甚至6合班的“大班授课”形式。虽然“大班授课”的教学模式有利于教学的组织和安排，但却无法实现师生之间的互动，对于授课教师而言，也无法掌握多个教学“大班”每个学生的学习情况，因此教师无法进行有针对性的课后指导与辅导，学生的个性化学习需求得不到满足，导致高等数学一直是本科教学中重修人数最多的基础性课程。

为进一步落实和全面贯彻“以能力为导向，以学生为主体、以教师为主导”的教育教学理念，有效提升课程教学质量，燕山大学根据学校实际情况，于2014年秋冬季学期对经济管理学院的高等数学课程开展“大班授课、小班研讨”的教学模式试点工作，将课程分为“大班授课”、“小班辅导”、“小班研讨”、“课后答疑”四个模块。实施方案中规定由主讲教师设计教学方案并承担大班教学工作，课程主讲教师、其他教师、青年教师或者研究生助教负责组织小班辅导、研讨、答疑及其他辅助工作，主讲教师负责其他教师、青年教师和研究生助教的指导、任务分派和业绩考核，青年教师和研究生助教主要协助主讲老师组织学生进行小班辅导、小班研讨、集中答疑、习题等与课程相关的多样教学活动形式。

3 高等数学课程“大班授课，小班研讨”教学模式的实施效果

在试点工作开展一个学年后，为了对“大班授课，小班研讨”教学模式的实施效果进行考核，教务处对高等数学试点教学班的成绩进行对比分析，并与试点教学班的授课教师和学生进行座谈以及进行问卷调查。

通过高等数学成绩数据的对比分析，经济管理学院2014级学生高等数学成绩与2013级学生高等数学成绩相比有较大幅度提高，且平均成绩提高率大于其他学院专业，有效说明了“大班授课，小班研讨”的教学模式切实提高了学生对高等数学知识点的掌握程度和学习效率。

通过与试点教学班的授课教师座谈了解到，“大班授课，小班研讨”的教学模式相比较传统课堂教学模式大大提高了师生之间的互动，是授课教师充分了解学生的学习情况，有效提高了课程教学质量与效果。此外，因青年教师和助教分担了辅导、研讨、答疑等工作，从而减轻了授课教师的教学任务，使授课教师将更多的精力投入到教学环节的设计和教学方法的改进，进一步推动了教学质量的提高。

通过对试点教学班的学生进行问卷与访谈了解到，“大班授课，小班研讨”的教学模式明显提高了学生学习的积极性和主动性，学生可根据自身在“大班授课”中的学习情况，在“小班研讨”过程中提出问题，并自行设计学习环节，进一步加深对知识点的理解与掌握，尤其是知识难点的理解与掌握。问卷调查显示90%以上的学生认为“大班授课，小班研讨”的教学模式为学生创造了自主学习的平台与环境，对“小班研讨”更感兴趣。

4总结与展望

“大班授课，小班研讨”的教学模式是由传统课程教学模式逐步向因材施教的个性化教学模式转变的有效方式，不仅有利于学生对课程知识点掌握，更有助于对知识难点的学习和理解，通过小班研讨的方式，充分调动了学生学习的积极性和主动性。依据我国高等教育的实际情况，在基础课中逐步推行“大班授课，小班研讨”的教学模式应成为基础课程教学改革发展的方向。

参考文献

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