儿童视角：读写结合课程的应然选择

顾文东　单红芳

[摘 要]目标不明、方式不妥、契机不当、时间不适，导致练而低效是当前课堂小练笔的普遍症状。要改变这种现状就要由成人本位转向儿童本位，由成人视角转向儿童视角。在具体教学中，要抓住儿童的兴趣点，敲定练笔类型；要触摸儿童的认知线，选择练笔时机；了解儿童的承受域，掌控练笔分量；尊重儿童的成就感，借评价蓄动能。只有这样，才能提高练笔的质量。

[关键词]读写结合 阅读小练笔 儿童 认知

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）16-044

当前，小学语文读写结合的课程开发尚待深入与优化。作为教师个体，适度地展开读写结合的开发与应用是可行的，而且很有必要。第二、第三学段的课堂教学中，阅读小练笔是读写结合的一种有效方法。小练笔与阅读“结伴同行”具有深化阅读、训练表达、锻炼书写等多重功效，利于提高课堂教学的效益。综观课堂操作，发现有不少的偏差。请看三个课例：

[例1]

《月光启蒙》（苏教版五年级下册）课尾，教师先让学生说感受，再写自己对文中的母亲说几句心里话。随后的交流显示，学生所写的与课文前面所说的大同小异。

[例2]

《九色鹿》（苏教版四年级上册）学完，教者要求：这是一篇有趣的故事，请你在语文本上“讲”给自己听。4分钟练笔后，多数孩子只用了一二句话概述故事。教者批评学生写得太简单。

[例3]

《落花生》（人教版五年级上册）的课后有道练习题：“作者由落花生领悟到了做人的道理，你从身边的事物中领悟到了什么？试着选择一种事物写一写。”教师放手让学生写，结果多数孩子无从下笔，硬着头皮拼凑了一点文字，无非是“蜡烛，燃烧自己照亮别人” “铺路石，默默无闻地做人们的垫脚石”之类言不由衷的套话。

上述三个教例，教例一“写”是“说”的是重复劳动，缺乏明确的倾诉对象，所以儿童的笔下空洞无物；教例二，教者的本意是让儿童内化课文语言，可用时太少，故事太长，没有表达情境，儿童应付了事； 教例三的练笔出发点是从读仿写，但教师缺乏指导与选择，儿童思维滞涩，只能无病呻吟写几句套话。以上三个例子都没有尊重儿童的心理，一厢情愿地安排，结果造成练笔低效。目标不明、方式不妥、契机不当、时间不适，导致练而低效是当前课堂小练笔的普遍症状。由成人本位转向儿童本位，由成人视角转向儿童视角，是小练笔走出迷茫、走向高效的有效方法。

一、抓住儿童的兴趣点，敲定练笔类型

语文教学要指导儿童正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。新课程标准潜在地给我们导引了小练笔的旨归：帮助理解，丰富积累，促进运用——最终培养语感、发展思维。由此可以总结出阅读小练笔的三种类型：品评式，旨在赏析文本、深化阅读；消化式，重在内化语言、有效积累；仿写式，着眼模仿表达、迁移写法。教材是教学之本。当下的教材大多属于“文选型”。那不同风格、不同体裁、不同题材的选文，小练笔该走哪条路，该练什么内容，才契合儿童的心理呢？

教材中有部分选文“留白”较多，能够引发儿童的情感共鸣。《二泉映月》读来荡气回肠，《最佳路径》促人掩卷沉思，《圆明园的毁灭》令人义愤填膺……儿童作为阅读主体，在教师的指导下，完全有能力以自己的阅读体验来构建、丰富甚至提升作品的内涵。对这类文本，采用品评式小练笔，可以弥补“空对空”式阅读对话的不足，促进儿童沉入字里行间去感同身受，跳出文本“庐山”来观照反思，初步学会鉴赏。品评式小练笔的形式多样：挖掘“空白点”写具体，联系文本谈体会或感想，组织小话题讨论并整理成文，锁定结尾续写故事，抓住插图进行描述，这些都可以尝试。

有部分选文是写景或叙事的，它们趣味性强、语言生动形象，贴近儿童的阅读心理，如《九色鹿》《生命桥》《船长》等。针对阅读教学的积弊——重“理解”轻“积累”疏“运用”的现状，我们可采用消化式练笔，帮助儿童将消极语汇转化为积极语汇，形成有效积累。通过巧妙创设情境，诱导儿童运用文本语言进行表达练习是较好的选择。常用策略有：截取课文片断，改变视角转述；概括故事大意，简要复述故事；将剧本与小说、诗歌与散文等不同文体进行互逆性改编。

教材中不乏美文，它们在遣词、造句、构段、谋篇等方面特点鲜明。在精读细品之后，以美文为范本，依章循法地诱导儿童仿写，有助于儿童循序渐进地掌握过程性知识，提高写作能力——这也就是仿写式练笔。具体的方法，如抓住重点词句，因势利导地运用；借鉴片段或篇章技法，仿写段落或短篇；根据课文主题，进行发散联想。

二、触摸儿童的认知线，选择练笔时机

儿童一般循着“亲近文本—走进文本—超越文本”的认知路径来进行阅读体验。让儿童在课文中“走一个来回”是阅读教学的常规。现实中，一些教师对小练笔的安排不择时机，将任务随意而生硬地契入阅读教学的流程中，结果两败俱伤：儿童的阅读情绪受影响，练笔无功而返。有时，儿童正处于“亲近”的途中，教师就迫不及待地要儿童写感悟，好比米刚下锅就要开饭，端出的自然是生米。有时，儿童正在“走进文本”角色体验，教师半路里“祭”出仿写片断，儿童除了惊愕便是茫然。因此，小练笔的实施不能罔顾儿童的认知线路，不能无视阅读教学的进程。选择时机、巧妙“出”“入”大有文章可做。一般而言，品评式练笔，大多落脚在“走进文本”阶段，以品评助“走进”，借“走进”而品评；消化式练笔与仿写式练笔则大多安排在超越文本环节，儿童已从感悟中抽身出来，恰似卧牛反刍，需要从语言形式的层面回顾或咀嚼文本。

练笔任务的出台也须讲究，应该努力营造不吐不快的情境。生硬而机械地下达，容易引起儿童的抵触或厌烦情绪；妥帖而自然的布置，使往往儿童在浑然不觉中欣然动笔。特级教师王崧舟老师教学《二泉映月》时，为了让儿童把阿炳的坎坷写具体，特别进行了一番煞费苦心的“造势”：

“……只要我们能发挥想象，让自己的心跟阿炳一样去感同身受，我们照样能够走进七十年之前阿炳生活的那一刻。也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看到了一个怎样的阿炳？也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳卖完艺以后回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个怎样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎样的阿炳？也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一个怎样的阿炳？也许……还有很多也许……来，睁开眼睛，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那种坎坷的场面写下来。”

这样，儿童若有所悟，刷刷动笔。交流时，儿童的发言精彩纷呈，达到了将课文读厚的效果。

三、了解儿童的承受域，掌控练笔分量

心理研究表明，儿童的注意品质处于发展之中，就“稳定性”而言， 10～12岁儿童为25分钟。因而，小练笔姓“小”，要顾及儿童的心理承受域，不能拔高为习作教学。写的篇幅、写的时间应该适度安排，不能背离小练笔的宗旨。语文新课程标准在第三学段目标中提出：习作要有一定速度。 “一定”须跟儿童的认知能力匹配，适量的文字表达使思维成果的显性化。有关测试显示，小学高年级儿童的钢笔字作业平均速度为20字/分。显然，小练笔的速率有一个合理的域限，不能随意僭越。根据对约40个小练笔案例的剖析得知，要保证小练笔的有效实施，时间设定3-10分钟，预期篇幅50-200字为宜。

著名特级教师于永正老师在教学《圆明园的毁灭》时，课尾让儿童写读后感，用时约4分钟，70字左右的读后感。特级教师王崧舟在《二泉映月》教学中，安排儿童把阿炳的“坎坷”写具体，用时约5分钟，部分儿童的交流发言如下：

生1：阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心。但是，没有一个人走过来听他，甚至有人说他是傻子。他们永远也不知道，也不可能体会到阿炳内心的痛苦。

生2：在一个大雪纷飞的早晨，阿炳踩着积雪去卖艺。这时的阿炳是多么可怜，又是多么孤单，但是他没有屈服，不停地向前走去。

可见，把准儿童的心理脉搏，合理安排动笔的时间，搭建手脑共振的平台，儿童就容易翱翔于读写的广阔天地，开掘思维之谷的源头活水。

四、尊重儿童的成就感，借评价蓄动能

儿童心理学告诉我们，行动满足的反馈会使学习的动机、愿望得到强化，使兴趣转化为动机，或直接加强动机。练笔后，教师及时组织交流，让儿童展示自己思维的成果，并给予积极的评价，儿童就能从中看到自己的进步，获得成功的快感，进而积蓄练笔的动能。交流的过程，也是倾听与分享别人思想的过程，同时也是认知水平提升的过程。请看于永正老师教学《圆明园的毁灭》时组织练笔交流的实录片断：

师：把自己写的意思读出来，读出你的情；再读一遍，发现问题自己改。我们交流一下各人的感受。

生：圆明园的毁灭是中国及世界文化史上的一种伤害，一种深刻的教训。帝国主义，罢手吧，这是世界上每个渴望和平、渴望平等之人的呼唤。我最想对自己说的是：落后就要挨打，朋友们，站起来吧，让我们的祖国更加强大起来吧！（掌声）

师：代表了所有中国人的心声，小小年纪，说出了所有中国人想说的话。

人人动笔，互动交流，点评充满激励，于老师的课堂再次掀起高潮。口头汇报、点评只是评价的一种。小练笔的评价还可以方式多样化。从途径来讲，口头交流与书面评分皆可；从主体来看，同桌互评、小组群评、教师主评、作者自评等都行。多法并举、灵活而及时是小练笔评价的原则。

儿童是学习的主人，阅读小练笔课程的开发基于儿童、为了儿童，读写结合的高效方能可遇可求。当然，开发过程中，不一定局限于单篇课文、单节课时，可以考虑单元或阶段的统整。如果通过专业团队和课程专家的参与，创编一套读写结合的教材，难度由浅入深，类型多样，凸显系统性和序列性，读写结合就会步入佳境。

[ 参 考 文 献 ]

顾文东，单红芳.从混沌走向清晰——阅读小练笔的设计[J].基础教育课程， 2007（11）.

（责编 韦 雄）