基于现代教育新理念的高校课堂教学质量评价模式构建探析

刘殿金

(长春财经学院 教务处，吉林 长春 130122)



基于现代教育新理念的高校课堂教学质量评价模式构建探析

刘殿金

(长春财经学院 教务处，吉林 长春 130122)

摘要：从分析高校课堂教学质量评价存在的主要问题出发，在阐述构建课堂教学质量评价模式基本原则的基础上，指出课堂教学评价应面向两个层面开展：一是学生的学习，二是教师的教学，其运行模式不仅决定着教学相长的良性互动、课堂教学效果的不断提升，而且对提高教育教学质量和人才培养质量发挥着重要影响。在此基础上提出应构建符合高校发展实际的、科学的课堂教学质量评价模式，即以既定的教学目标作为课堂教学质量评价的标准，通过行之有效的反馈机制实现调控课堂教学质量的功能，从而达到质量评价的目的。

关键词：现代教育新理念；高校课堂教学；人才培养；质量评价模式

课堂教学又称“班级上课制”，是教师给学生传授知识和技能的过程，是围绕特定的目标和内容所进行的有组织的教学活动。课堂教学质量评价是“以课堂教学作为评价对象，依据一定方法和标准对课堂教学的过程及其效果做出客观的衡量和价值判断的过程”。[1]由此可见，课堂教学质量评价的关键在于方法和标准的确定，也就是根据课堂教学的主要内容和环节科学设计评价指标，并作为衡量和价值判断的标准。然而，采取何种运行模式判断课堂教学质量的高低，从而达到教学质量监控的效果，在高校间还存在着较大的差异。在高等教育大众化的背景下，高校从规模扩张逐步转向质量提升，生存与发展面临着严峻的挑战，如何提炼和发扬办学特色，如何通过质量监控体系提高课堂质量，如何培养社会需要的高质量人才已成为摆在高校面前的一项重要课题。

一、当前高校课堂教学质量评价存在的问题

我国学者对课堂教学质量评价相关问题的研究始于20世纪70年代后期，经过四十余年的发展，目前研究范围主要涉及教学质量评价的作用、理论基础和心理学基础等，并建构了相关的教学评价模式和评价体系，发展了新的评价方法，提出了教学评价应该关注教学目标、教学过程、教学方法、教师素质和教学效果等方面。在此基础上，各高校结合自身特点设计了课堂教学质量评价指标体系，广泛开展了课堂教学质量评价工作。但在具体的实施过程中，受我国传统教育及其他相关因素的影响，高校在课堂教学质量评价工作方面还普遍存在着一些亟须解决的问题。

1.评价目的偏离评价初衷，评判功能掩盖了诊断功能。当前高校开展课堂教学质量评价的目的多与教师业务考核挂钩，评价结果被普遍应用于教师聘任、职称晋升、评优奖励等工作，成为鉴别教师“优劣”的主要依据。比如，有的高校在教学管理制度中规定教师课堂教学质量评价结果与课时酬金系数挂钩，有的高校规定教师课堂教学质量评价结果不同则享受的绩效奖励不同，还有的高校甚至在职称评定、年终评优工作中实行课堂教学质量一票否决制。但结合评价的最终目的来看，教师课堂教学质量评价应是对课堂教学过程和效果进行测评，通过“诊断”教师课堂教学总结经验、发现不足，并推动教师有的放矢地加以改进和完善教学过程，达到提高课堂教学质量的目的。同时，其目的还在于提高教师的业务水平，促进教师的职业发展，而不是或者不主要是鉴别教师。

2.评价指标单一，灵活性、指向性差，难以体现评价的公正性。随着教育大众化的深入发展，高校的办学规模逐步扩大，学科、专业门类也逐步增多，不同的专业、不同的课程其特点不一而同，然而从管理部门来讲，不可能分门别类设计种类繁多的课堂教学质量评价指标，这就导致了运用一种或者几种指标评价不同专业课程教学质量的现状，忽视了教师工作的特殊性、复杂性和创造性。同时，评价指标“主要强调教师的‘教’即教师对课堂的控制，主要集中于教师的教学表现，侧重于知识的数量、知识的呈现方式，忽视学生的‘学’即学生对知识的主动建构过程，对学生的学习过程、学习效果较少涉及，对学生个体的差异性、创造性关注不够”。[2]因此，高校课堂教学质量评价的重点也是难点就在于“建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象，以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。”[3]

3.评价的组织实施多为终结性评价，不能全面反映教师的授课质量。课堂教学质量评价的组织一般由各级教学管理部门实施，且多安排在期中或者期末，评价的主体主要有教学督导、学校领导、专家同行、学生等，评价结果主要依据一次或者几次听课打分情况，即使是督导队伍较为健全的高校也很难做到对某一位教师全程或者是频繁的跟踪评价。学生虽然是课堂教学全程参与者，但受自身认识不够、评判标准把握不好、担心影响自己期末考核结果等因素影响，其评价结果可信度不高，突出的表现就是高校学生网上评教中存在的教师得分普遍比较高且区分度较小的情况，同时学生更倾向于给课堂气氛活跃、课堂管理松弛和课程考核宽松的教师高分。因此，课堂教学质量评价在组织实施上成为实际上的终结性评价，对于课堂教学的整体过程没有很好地反映，对于一部分教师可能失于公平。

4.评价结果反馈渠道不畅通，评价的价值难以实现。由于教学管理部门与教师之间缺乏有效的沟通，加之评价结果的数据收集、整理、统计需要一个较长的过程，导致课堂教学质量评价结果往往无法及时反馈给一线教师，甚至教师所得到的结果大多只是一个总体评分，至于在什么环节存在什么问题不甚明确，也就无法在教学过程中加以改进、完善，达不到提升教学水平和教学质量的目的。

二、现代教育新理念指导下的教学质量评价模式构建原则

深入分析可知，课堂教学质量评价的关键是设计一套科学、可行的评价指标；课堂教学质量评价的根本则在于评价指标的落实和具体操作，即构建课堂教学质量评价模式。科学的、与时俱进的教育理念直接决定着相关教育行为的开展，有效的课堂教学质量评价体模式的构建同样需要先进教育理念的指导。不同于传统教育理念坚持以知识为本位、教师为中心，表现出显著的应试特性，现代教育更强调对学生全面素质的培养，更侧重于综合性、创新性人才的培养，其主张以素质教育、创新教育和主体教育为基本理念。具体而言，首先，素质教育理念摒弃传统教育对知识掌握的过分强调，代之以“知识——能力——素质”三位一体的协调发展；其关注于学生文化知识、心理素养、思想道德、审美能力、创新能力等综合素质的培养，这也进一步决定了现代教育理念下教师主要任务的转变——培养学生的综合能力。其次，创新教育理念主张在学生的培养过程中应关注于创新思维、创新意识和创新能力的养成，通过老师的有效引导鼓励学生充分发挥创新潜能，主动探索未知、发现新方法和新知识，最终实现对传统的教授为主的教育方式的彻底改变；最后，主体教育理念强调在教学过程中学生的主体地位，即在教育过程中充分尊重学生的主体性，使教育过程成为学生自我认识、自我完善的过程。基于此，在评价模式的具体构建过程中，应该遵循以下几个原则：

1.目的性与可行性相结合的原则。课堂教学质量评价的目的不仅仅在于评价，更重要的是规范、指导课堂教学活动，促进教师业务和教学质量的提高，这一目的必须贯彻始终。而评价指标和评价模式必须表述清晰、定性准确、简单可行、操作性强。

2.定性与定量相结合的原则。课堂教学活动由教师、学生、教材、教学设计、教学组织与管理等多个因素与环节组成，涉及的很多内容和方面无法量化分析，因此在评价过程中应该综合运用定性分析和定量分析相结合的方式。

3.客体评价与主体评价相结合的原则。课堂教学质量评价的客体是教师，主体是教学督导、学校领导、专家同行、学生等，在评价过程中应该在坚持主体评价为主的基础上，重视客体的自我评估，使教师对自我的教学活动和课堂教学各环节要素有一个清楚的认识和客观评价。

4.终结性评价与过程性评价相结合的原则。终结性评价是组织部门基于某种考核需要对教师教学水平和教学质量给出的结论性认定，而过程性评价则是针对教师教学活动的优缺点进行总结、推广或者诊断、修正，注重信息的反馈和指导教师的职业发展。因此，在开展课堂教学质量评价工作中应将终结性评价与过程性评价结合起来，并尽可能地扩大过程性评价的规模。

三、以目标为导向的教学质量评价模式的构建

课堂教学质量评价既是对教师教学质量的评价，也是对学生学习效果的评价，因此其过程应覆盖教学全过程，包括教学准备、教学执行和课程考核等各个环节，我们在研究和实践过程中，应以此为依据确定课堂教学质量评价的目标、内容和指标，通过建立科学、可行的评价模式开展具体地评价工作。各高校应根据自身的办学特色和生源特点，在指标量化的基础上采取目标导向评价模式。“目标导向”即以既定的教学目标作为课堂教学质量评价的标准，通过行之有效的反馈机制实现调控课堂教学质量的功能，从而达到质量评价的目的。

1.目标导向评价模式的优势与特点。一是突出了学习性评价，即关注教师和学生“需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”。[4]这种评价贯穿于教学活动的整个过程，是教学活动的必要组成部分，而不仅仅是终结性评价、诊断性评价，更不是紧跟在教学后面的一个独立的环节。二是引入教师自我评价；教学活动中与学生的学习目标密切相关的是教师的教学目标，从这个意义上说教师既是课堂教学的实践者又是自身教学行动的研究者，教师通过对照教学目标不断的进行自我评价、自我反思和自我诊断，发现自己的优势与不足，从而实现教师的自我专业发展。三是淡化了评判功能，强化了改进功能，有利于有效调控课堂教学过程。

2.目标导向评价模式与课堂教学活动目标的确定。确定合理、恰当的教学活动目标是上好一节课的前提条件，所谓教学活动目标是“教师在教学活动开展之前以及随着教学活动的展开而预设和生成的学生各方面的变化，这些变化不但包括可观察的外显的行为方式的改变，也包括内隐的情感升华、价值体系和完善”。[5]那么教学活动目标具体应该包含哪些内容呢？按照美国著名的教育心理学家布卢姆的分类方法，教学活动目标应包括认知、情感、动作技能等三大领域。具体来讲，认知领域包括知识、理解、应用、分析、综合、评价等六个亚类；情感领域包括接受、反应、评价、组织、价值体系决定的行为特征等五个亚类；动作技能领域包括知觉、模仿、操作、准确、适度、习惯化六个亚类。布卢姆的教学活动目标分类法“具有按复杂性递增的连续性，并且还具有所谓的累积性，即知识是理解的基础，而知识和理解又是应用的基础”。[6]按照上述定义和分类，高校在确定课堂教学活动目标时应该综合考虑教学活动的各个环节，从学生对理论知识的掌握与应用，人生观、价值观和世界观的养成与内化，专业技能、社会技能的获得与运用，全方面、多角度设置教学活动目标，确定教学内容，以达到教书育人的全方位功能。

3.目标导向评价模式下的课堂教学评价指标。评价指标是有效开展课堂教学质量评价的前提，在目标导向评价模式下，课堂教学目标和教学内容是科学设计评价指标的基础。从分类上讲应该针对教学督导、学校领导、专家同行、学生、教师本人等分别设计适应度高的指标，以真实反映测评人的认知情况。同时评价指标要较好地体现出学科专业的差异，各教学单位应根据学校评价指标设计本专业或课程的评价指标以用于单位自评；在指标内涵上要表述清楚，量化清晰，指向明确，便于操作。

四、高校课堂教学质量评价模式的具体实施

1.制定课堂教学评价指标。科学的课堂教学指标评价体系直接关系着最终的评价效率与效果，评价指标从内容上讲应该涵盖教学准备、教学过程、教学基本功、辅导与考核、教学效果、教学反思等方面，详见表1。

表1　课堂教学评价指标

2.组织实施。课堂教学质量评价涵盖教学全过程，在组织管理上应分为三级来开展，分别是校级评价、各教学单位评价和教师自评。校级评价每学期开展1—2次，可以安排在期中和期末，由相关校领导、教务处、教学督导、教师教学发展中心和有关专家、教授组成，通过查阅教学文件、听课、座谈、调查问卷等形式收集教学信息；各教学单位评价应为过程性评价，包括日常教学检查、教学档案检查、听课、座谈等形式，一方面为学校评价提供依据，另一方面及时掌握一线教学情况，发现课堂教学中存在的问题，并及时与教师、学生交流反馈；教师自评主要采取调查问卷和自评打分、自我鉴定的形式，由学校和各教学单位统一安排。

3.学生评教。学生评教由学校和各教学单位组织，主要采取网上评教、座谈和调查问卷的形式，是校级评价和各教学单位评价的重要组成部分。组织学生评教的关键是调动学生的积极性，让学生明确其课堂教学的主体地位和参与教学质量评价的重要意义，尽可能提高评价结果的可信度。学生评教指标应从学生的角度设计，符合学生的认知能力，详见表2。

表2　学生评教表

参考文献：

[1]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005.

[2]周海林.高校教师课堂教学质量评价存在问题及对策分析[J].教育研究，2010(4)：72-74.

[3]吕世虎，刘玉莲.新课程与教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

[4]丁邦平.从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J].课程·教材·教法，2008(9)：20-23.

[5]陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2012.

[6]周雪飞.高校课堂教学质量评价探析[J].黑龙江教育，2012(3):41-44.

(责任编辑：魏霄)

收稿日期：2015-10-20

作者简介：刘殿金(1982—)，男，吉林长春人，长春财经学院教务处副处长，助理研究员，吉林大学博士研究生.

中图分类号：G647

文献标识码：A

文章编号：1008-7699(2016)02-0103-05